让习作变得“真实”起来

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福州教育学院二附小　何　捷

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习作的“真实性”问题一直困扰我们，学界也争论不休。其实，查考各种文学创作理论后我们知道，要探讨儿童成习作的“真实性”，就要充分顾及儿童的生活，环境，思想，认识，还要考虑教师对习作的要求，限制，评价，更要区分文学性真实，生活真实，想象真实的差异，是不能绝对化，简单化的。诚如李海林先生在其《论真实的写作》所言：所谓的真实是强调写作行为的真实性，即写作任务、写作环境、写作成果、写作对象（即读者）的真实性，而不是孤立地认为写成的习作要符合生活的真实。荣维东先生也认为，“真实”不是伦理意义上的“写的内容是真的”，而是强调“真实地写”，有“真实的言语任务”“真实的言语环境”“真实的言语成果”。本文讨论的“真实”基于诸多学者的研究结果与认识，着力探究习作过程的真实性，也就是思考如何鼓励引导孩子真实地去写。

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我们认为：在真实去写的情态下写成的习作就是真实的。导致习作“失真”缘由大致有三点，而“保真”也可从此三方面入手。

其一，对习作名称的准确定位。

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《全日制义务教育语文课程标准》对九年义务教育阶段作文教学序列在名称上第一次正式作了区分：第一学段（1-2）年级叫“写话”，第二、三学段（3—6）年级称为“习作”，初中阶段（7-9）年级表述为“写作”。可见，写话，习作，写作，这是有着明显的年龄界限和层次区别的。而在教学实际中，教师更惯用的还是作文。称呼虽小，却折射出大众对习作教学的模糊认识和意识的偏差，其结果导致了习作的失真。

不妨在教学领域内对“作文”一词做个源考。黎锦熙先生在其《国语的作文教学法》一书中有述“作文”一词的来历，最早的表述为“缀法”，缀辑字句以成文也。至《小学国语课程纲要》草案颁布其称“作文”。李海林先生认为“缀法”这个名称好些：所缀所作，在初年级并不尽是用符号标记出来的“文”，大部分还只是“语言的活动”，不将“文”字表著出来，而只称“缀法”，可以减少“一定要执笔为文”的误会。“作文”这个名称虽然觉得直截了当，但不如向来沿用的“缀法”义正词严。我们以为，如今《课标》中并无“作文”一说，写话，习作，写作，三者的递进体现的是可贵的课程意识的觉醒，在常态教学中笼统称其为“作文”是认识的退步也带来较多的弊诟。

“作文”强调的“作”容易使师生陷入过度注重技法的泥潭中。很长一段时间，习作教学围绕着“审题”“立意”“选材”“结构”“语言”等几个枯燥而又坚挺的技法教学任务进行，孩子的写就是为了任务达成，在文字表达中体现技巧的娴熟运用。其实，真正的写作是一种忘我的状态，是不受技法操控的自发表达。美国学者CherryCampbell在《第二语言写作教学──文本互动》中说：“即使最伟大的作品，最自然、最流畅、最可信、最迷人的文章，它们的写作过程可能也是不可预期、不受控制的”。试想一下，如果在写作前考虑用什么样的方式开头，符合那一种的章法需要，篇章的结构吻合哪一类型的套路，几乎没有一个作家能写出文章。可是偏偏孩子被要求做到。于是，他们只能寻求一种虚拟的表达，只要契合技巧的要求，只要能造出成品就好，即使文章越来越假也无妨，反正过程无人关注。就在我们关注写作技巧的同时，美国“国家写作工程”（NWP）委员会利用量化统计的方法，研究分析了近几十年来大量的写作实践，发布了《提高学生写作的有效教学策略》的研究报告。该报告提供了11种最有效的写作策略，特别指出有些写作策略如“语法（技法）教学”的效果值为“负”。这个结论应该引起我们重视，不应辛辛苦苦地误人子弟。

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作文中的“文”容易让师生在追求文质优美的道路上越走越窄。李海林先生曾一语道破:“作文”这名称容易让人产生“文本的制作”的误解，尤其是应试教育环境中，光看结果，不重过程，纯美的文本，规定好的字数，学生只好用华丽虚饰的语言和技巧去换取“高分”，弊端就此而产生。儿童的表达具有原始的童真，距离成年人的审美有很大的差异。但是我们很容易以自己对“文章”的理解和评判标准来审视儿童的言语，同时会很自然地通过“教”来实现同化。既然“作”是允许的，那么结果的“文”就应该出色。试想一下，孩童刚刚学习“执笔为文”即要撰写出“表达通畅，结构合理，立意高雅”的文章来，势比登天。孩子在反复习练后无果后产生畏难情绪，但使命必达的态势又逼迫他们交出完美的答卷，只能生造出假大空的文章来。可怕的是，这样的结果很容易获得表扬，不断强化也是纵容，所以就走上了不归之路。

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其实，如实地按照《课标》提法，将小学阶段的写作定义为“习作”，就能在认识上确保孩子写“真”。叶老说：作文无非技能，贵乎练。可见，小学阶段作文训练强调一个“习”字，以练习为主，在多次反复中习得，最终形成技能。我们能从“习”字训诂上得到启示。象形文字的“习”，上部分是鸟的羽毛，下面是太阳的图案，意喻小鸟在太阳下练习飞翔。大家想一想，小鸟学飞有什么特点呢：不怕失败，多次尝试，有大鸟指导，善于模仿。把这些特点组合起来，你对习作就有更进一步的理解：作文就需要多次练习；需要模仿；必须经历失败；必须指导。因此，要想让孩子在真实状态下写作，教师组织教学就要确保孩子的练习频率，在量变基础上求质变；评价上要宽容对待孩子的练笔结果，要欣然接受你认为不优美甚至是不合理的言语，设身处地揣摩儿童的表达本初意愿；要科学实施教学，如《课标》中提出的情感表达，表现形式，文体要求，搜集，整理，遴选素材的能力培养，修改的能力和习惯养成等，无不需要教师悉心指导，耐心传授，不容忽视，真实的教为真实的习作保驾护航。

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其二，对习作文体的任务型划分。

本文谈论的“文体”不是文学领域内的“文体”，而是在长期教学中达成的对“文体”的共识，而不幸的是，这一共识却存在太多的误识。现如今孩子习作，只知道写“记叙文”，偶尔写“说明文”，大家以为这两种就是小学习作教学中的“文体”。福建师大潘新和教授指出：流行至今的教学文体的划分：记叙文、说明文、议论文等，已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽，妨碍了学生对“文体”的认知。他们以为真有叫作“记叙文”“说明文”“议论文”的文体，其实是没有的，实际写作中只有新闻、小说、调查报告、解说词、杂文、评论……这些文体不是记叙文涵盖得了的。如果我们还不清醒的话，由缺陷导致的错误就将永远占据着教坛。

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很多一辈子教孩子写记叙文的教师很难接受这样的“危言耸听”，他们能轻而易举地发现“记叙文”不是凭空生长出来的，而是有据可查的“名门正派”。1963年的《大纲》就明文指出：“作文以记叙文为主，并加强应用文的习作，高年级学写简单的论说文。”此后的1978．1980．1986．1992年的《大纲》均表述为：“小学以学写记叙文为主，也要会写常用的应用文。”2000年《大纲》提出：“要练习写简单的记叙文，还要根据日常需要，练习写观察日记、读书笔记、书信等。”《课程标准》中也出现：“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据习作内容表达需要，分段表述。”的字眼，可见“记叙文”的确存在。有学者更是发现了“记叙文”的“出生地”。在《国文百八课》中，夏丏尊、叶圣陶首先把“文章”分为“记叙文”“论说文”两大类，记叙文再分化为“记事物的形状、光景”与“记事物的变化经过”两类。这可以说是“记叙文”这一概念的本源。但是两位先生所说的“文体”指的是文章中的“成分”。叶圣陶特别之处：一篇实际的文章，往往含有两种以上的“成分”，“记叙文”也有着“平实”与“生动”两条路线。但是后来逐渐演化为摈弃平实，“生动的记叙文”成了记叙文的全部。我们还容易从《课程标准》中的相关要求中发现“生动”的具象要求：习作表现内容要“新奇有趣”，要“印象最深”，要“受感动”要带有浓厚的抒情色彩，甚至直接要求用上“有新鲜感的词句”这些要求强调的是孩子在言语表达时注重对语言的修饰和雕琢，为了达到此目的，“包装”是必定的。殊不知当我们丢弃了记叙原本就应该具备的平实一面，过分张扬了文学性，生动性时，我们就曲解了“记叙”的本意，弱化了传知的目的，“记叙文”那原本就略带飘摇的生命就在这过度包装中走向毁灭。

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可以明确的是，类似记叙文、说明文、议论文的划分只是为了方便教学实施，不得已为之的权宜之计，和真实写作状态中运用的“体裁”不是对等概念，这一误差也造成了习作失真。只要我们关注国外的作文教学就会发现，西方发达国家的文体划分是根据写作功能进行任务型的划分。例如日本就把作文分为两类：一类是“表现自己的文章，包括日记、书信、感想文和‘生活文’”，另一类是“传达社会信息的文章，包括记录、通信、报告、评论文等”。前一类相当于文学写作，后一类属于实用写作，实用写作占61.5%，内容有感谢信、新年贺词、解说词等生活应用文，还有社会调查报告、科学小论文等“科学语体实用文”。

根据生活需要或者虚拟情境对文体进行任务型划分，能有效保障写作过程的真实性。对文体的划分是不可避免的。我国儿童文学理论开端就源于分体研究。周作人先生早在1912年的《童话略论》与《童话研究》中就提出儿童文学最重要的文体是“童话”，1920年周作人先生在“儿童的文学宣言”中确立了明确的儿童文学文体观念，并针对儿童不同年龄特征给出对应的文体形式，具体指诗歌，寓言，童话，传说，天然故事，写实故事，戏曲。可见，文体这一概念，不管你认识与否，它是存在的。所以，还是让我们彻底认识它，并借助它的独特魅力，为习作保真。

参考安东尼海恩斯在其《作文教学的100个绝招》中按照英文字母顺序表罗列出的数百种文体，我们选取部分适合我国儿童习作的和大家分享，让大家切实感受小学习作的“任务型文体意识”是如何的生动真实。例如，我们可以引导孩子写广告词，编写字谜，小故事，通知，申请，章程，使用说明，自传和传记，书信，歌谣，日志，简介，解说词，挑战书，声明，贺信，咒语，序言，报纸头条，新闻，标题新闻，访谈实录，笑话，创意歌词，启示，订单，座右铭，计划，请愿书，开场白，谚语，推荐信，清单，剧本，梗概，短信，调查……当你了解一种文体的体裁要求并且尝试着动笔写作时，相信你会有一种神奇的使命感，会呼唤心中的隐性读者，会觉得你真正在运用作文解决问题。文体，就具有了这样神奇的力量，将目标意识和读者意识通过既定的形式紧密集合起来，浑圆一体，自然天成，写文章就此变得有意义了。任务明确后，你所要做的仅仅是指导孩子了解基本格式而已，即便有偏差也无伤大雅，因为你是在练习写作，习作，原本就是“尝试错误的艺术”。

其三，对习作教学模式的变更。

当前较为主流的习作教学模式是“命题布置型”，基本流程为命题出现──命题说明──范文引路──审题要义解析──模仿写作──批改评分。整个写作过程针对的是“文本”，目的是要制作出一篇文从字顺、立意正派，结构严谨，合乎语法的好文章，其产生的后果如前文所述，应当尽可能予以规避。

从20世纪60年代起，伴随着认知心理学的发展，一些研究者将写作看作是问题解决的过程，最著名的是弗劳尔和海耶斯（Flower&Hayes，1980）写作过程模式。他们认为写作包括“写作环境”“作者的记忆”“写作过程”三大系统。其中要特别注重写作过程，要解决一系列的“问题”，如写作计划、思维转换、记忆回顾以及过程监控等。著名心理学家皮连生将写作过程分为构思，表达，复看，修改四个阶段。我国作文教学模式改革上也曾出现北京景山学校周蕴玉和上海于漪为代表的“文体为纬──过程为经”训练模式；中央教科所主持实验的“文体、过程双轨训练”模式；扬州师范学院主持的“写作内容──写作手法──写作过程”三线并行写作训练模式等，这些注重过程的写作教学模式关注的是写作的主体──作者，避免了单纯追求结果的误区，重视思维的介入，发挥了作者的主体意识和参与积极性。但是这样的教学仍脱离具体语境，容易使写作流于机械的操练，很容易让孩子丧失兴趣。

要让孩子在纯真的情态中写作，我们应该下大力气让习作教学朝着“交流—读者”的模式发展，这是促进习作过程真实的关键所在。“写作即交流”。斯皮维说，“作者都是为读者而不是他们自己创作文本”。作者总是以特定的角色，面对特定对象，为达成特定目的，就大家共同感兴趣的话题进行对话交流。只有在明确“我是谁”“写给谁”“为什么写”“怎么样才能达成目的”这些真实，迫切的“交际语境”需要后，基于对情境的认知，写作就变得简单，真实了。作者不是一个人在“制作”，而是在和读者或者读者群体心灵默契地对话，对话中作者会为了交流的通畅而自我约束文字表达的内容、结构、文体和语言，写出的文字也能像产品一样进入流通领域，产生实用价值。

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例如在指导教学时可以有意设计特殊的情境，让孩子认为习作是有目的的，可以是：为了引起注意，为了加强印象，为了说明事理，为了娱乐，为了质疑，为了道歉，为了带来幽默，为了宣布某个决定，为了挑战对手，为了澄清某件事，为了沟通，为了解释，为了表示关心，为了让人信服，为了阻止，为了劝说，为了鼓励他人，为了安慰自己，为了表达异议，为了广而告之，为了开导，为了缓解尴尬，为了提示别人，为了分享……试想一下，每一个目标都具有唯一的指向性，且和孩子的情感、态度、价值观相关联，很容易激发其真挚热烈的表达欲望，在目标驱使作用下为达成目标而极力表达。

同时还可以设定一个特定的读者，如：同学，父母，朋友，亲属，邻居，某一个路人，一家商店的售货员，一个公司的老板，班主任，校长，传达室的老伯，学校的门卫，公司的保安……也可以将一个特定的群体作为读者，如：80后的青年教师，90后的哥哥姐姐，千禧年后的同龄人，生活在北极地区的特殊民族，非洲原始森林里的种族，穴居人，探险者，环保志愿者，载人飞船上的航天员们，指挥交通的警察叔叔……甚至是一些更为宽泛的不是非常明确熟悉的读者群体，如：看过我文章的人们，关心我的朋友们，快乐地活着的人们……总之，要有明确的读者意识。

我们也认识到，要让习作变得真实不是一朝一夕就能促成的，需要我们端正认识，深入探究写作活动的本质，并努力将一些有效却又非习惯性的行为付诸实践，争取缩短孩子因写作而产生的痛苦周期，用科学的教学给孩子的习作带来福音。

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