过程写作教学法简介

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过程写作(Process writing)是近年来受交际语言教学思想影响流行于西方教育系统(从中小学母语写作到高等院校第二语言)写作课程的一种教学法。这种教学法认为写作学习应当与学生的人生经验发生联系，成为一种有意图、有意义的学习活动；任何写作学习都是一个渐进的过程，而其教学侧重点由传统的篇章结构、语法、词汇，转向了对于写作内容及写作过程的关注。现将过程写作教学法及其在汉语作为第二语言写作教学中的实践进行介绍。

" `% h" F/ X: }+ g" ^# h　　1、 课程教学内容及成绩统计
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　　常见过程写作教学内容以叙议结合的命题作文、非命题作文(如话题作文、语料作文等)以及应用文为主，还包括一些自由写作(Free writing)、课堂日记、语篇和句式练习等。学期写作课内容应在学期初始展示给学生，使其对全部学习内容和程序心中有数。平时成绩占学期总成绩的80%。期末考试成绩占20%。其目的在于把整个学期写作课看成一个学习能力提高的“过程”，鼓励学生重视“过程”中的每一步——每一篇作文的写作。
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　　2、 过程写作的三个阶段

6 n1 x7 A" B; v' d8 C* W+ ]/ I+ S4 T1 n　　在过程写作中，一篇作文的写作大致可分为三个阶段：准备阶段，起草阶段和修改阶段。
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　　A、作文的准备阶段

　　准备阶段又可以分为4个步骤：
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　　(1) 话题的选定

  _  j- g5 j& b4 ^6 ?! H　　为了选择学习者熟悉的话题，使他们通过写作充分表达个人知识和观念(间接达到学习和使用第二语言的目的)，每篇作文应至少给出五个话题供学生选择，或者直接设置范围限制较小的话题。
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% {) f9 b3 `4 k　　(2) 构思(Brainstorming)

　　这是一种关于一个话题所涉及到的方方面面所有问题的自由而广泛的联想或讨论。其组织形式包括个人构思和集体讨论二种。

0 h8 }7 e: n3 O: F0 X　　个人构思
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　　个人构思可选择三种形式：(1)自由写作(Free writing)，(2)思路图(Mind mapping)，(3)启发法(Heuristics)。
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　　1)自由写作

# C  V, d9 z$ c0 l3 D6 k　　自由写作的形式是设定一段时间，如10分钟或者7分钟，不必考虑语法、汉字，尽可能少思考而不停地写，也就是意识流似的写作。它又可分为两种：一种是没有任何话题的写作，纯粹是一种开动思维、训练手脑协调、提高汉字书写速度的热身练习；第二种是设定一个话题，例如当前正在计划中的作文的某一相关话题，由此联想开去。“心有千言无从落笔”，而自由写作是一种很有效的克服这种思维阻滞的写作技巧。
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　　2)思路图

* X- Z* {7 Z  e4 c* i　　思路图更强调从视觉上帮助学习者记录并整理思绪。具体做法是在一张白纸的中央，写下作文的话题或用一个词语来代替这个话题。当你的眼睛看这个话题时，你头脑中想到的有关它的一切就是这张图应当有的内容。一切带有个人色彩的标记，如箭头、图形、分项符号等，可以帮助学习者在记录的同时整理出各项相关内容的关系结构。思路图中使用的语言单位是词或词组，而非句子。
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0 o  _8 o6 x$ p* R  N　　思路图至少应该设计两张，一张为初级的思路草图，另一张为整理归纳后的思路图。

! D0 G; O, ?; y' s. l* k! h　　3)启发法

　　当学习者苦于无话可写时，可以通过回答以下问题来启发他们的思维：
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5 i! ^  ]+ |- [　　a.话题：我要写的作文是关于什么话题的？

- j  G9 `: o- u! A* D　　b.想法：关于这个话题我想说些什么？

: p0 G7 f( V/ U1 d# P" H　　c.目的：我为什么选择了这个话题？

　　d.读者：为什么我的读者应该对我的想法感兴趣？
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　　e.知识：哪些有关这个话题的知识是我已经具有的？哪些是我应该了解的？(为找参考书做准备)

5 i  y. s! O* ^4 E5 {. W. t　　集体讨论

5 m9 j6 n/ K& ?3 i6 V　　集体讨论(全班或分小组进行)是一种集思广益的活动。学习者可以提出自己的写作构想，也可以摆出自己遇到的困难，以求得同学或老师的帮助。这种讨论的优点在于：a.开拓写作思路，尝试从不同角度、不同立场去认识一个事物，增加认识的深度和广度。b.弥补个人在某个话题上知识的不足。c.澄清模糊认识，筛选整理思绪。d.激发出写作的欲望。
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  _+ f: L9 u) T  \# s　　(3)写作提纲
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　　提纲与思路图的关系是：思路图能打开思路，丰富思想；提纲能选择整理出最终应该进入文章的内容和观点。总结多年来汉语过程写作课程的实践，写作时最让学生头疼的不是语言问题(虽然一开始他们都认为汉语语言是最大的障碍)，而是如何从混乱的思绪中提炼出一篇文章的提纲。提纲的拟定大致可以按照以下程序进行：
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　　1)仔细阅读“思路图”的内容；

　　2)用2分钟的时间，在你认为最重要的内容下面画横线；
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　　3)按照一定的顺序(如重要与否、范围大小、程度深浅、时间前后等)排列以上内容，并分出段落层次；

5 D% V- s. l; C" T9 e　　4)添加文章的起始和结束段；
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　　5)添加文章题目。

8 j9 C  F! a9 \  q8 h8 t　　写作提纲应该由短语和词组成，要求简单明确。

　　(4)词汇表
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: i  k: ?% j# I( o* F7 M　　词汇表是作者针对汉语写作教学增加的一项教学程序。因为我们发现专门词语的缺乏常让学习者在写作时词不达意，甚至用平白的口语来代替书面语汇，影响了读者理解及文章质量。
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$ Y4 d% w0 y$ ~5 q　　收集书面语汇的第一个有效方法是使用母语—汉语词典(如英-汉、日-汉词典)。从母语词义出发，查阅与之对应的汉语词汇，实现L1与L2之间知识的转换。第二，阅读范文等参考资料，借鉴其中的语言。过程写作的学习者会在这种揣摩、模仿中吸收大量书面语的句型和词汇，这是过程写作的一大优势。

　　这时，写作的准备工作已经就绪。学习者要上交所有曾经写下的文字——从最初构思的一张纸片，到最后成形的工整的写作提纲。教师要检阅的不只是作为第一阶段学习结果的提纲，更要看重提纲产生的过程。因为过程比结果更能反映一个学习者写作上的强项和弱项。
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! _. K+ B1 {; k$ W　　这一阶段教师的评语常是建设性的，而非评判性的。
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　　B作文的起草阶段

　　起草阶段的教学由以下内容组成：(1)范文的阅读借鉴，(2)各种写作知识和写作方法的学习，(3)草稿的写作和修改，(4)学生之间的评论和借鉴(peer review)。
第一、教师应带领学生学习一定数量的范文(多为前届学生的优秀作文)。范文可以是完整文章，也可以是一个语篇。 要提倡在理解前提下的学习和借鉴：教师有责任告诉学生“引用”与“抄袭”的区别，指导学生使用和引用参考资料。

2 o- I$ r) Z4 }　　第二，各种写作知识和写作方法的学习，例如：(1)从各种媒体(书籍、杂志、报纸、因特网)引用参考资料；(2)有关引用或介绍参考资料的词语，如，“认为、相信、提出、指出”等；(3)段的构成方法及构段练习；(4)段之间的转换方法及作文常用连接词语；(5)变换措辞(paraphrasing)，变换措辞是一种避免文章语言重复使用的方法。可以通过同义、近义词语的替换，不同语言形式与同一语义的对应练习等完成以上知识，不是要教师一次性地逐条讲解给学生，应该在各篇作文的写作过程中分开介绍和练习，这样才能学以致用。同时，随着教学的深入，要帮助学生整理出写作知识和技巧的系统。
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3 z6 ?/ J/ H& e　　第三，落实对作文的反复修改，应至少完成1-2篇草稿。由于是第二语言的写作，教师应该鼓励学习者在草拟时不要专注于语言的准确性，而要着眼于文章整体架构和内容的表达。

; b0 q: v+ F# s! l　　第四，学生之间文章的互相点评和借鉴。一个班级学生的写作水平会自然分为几个等级，一些领悟力不太强的学生常常在阅读了同学的作文之后，豁然开朗。此外，Peer review还可以在班级中创造积极向上的竞争氛围，有助于缓释写作学习给学生造成的负面压力。
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　　C作文的修改整理阶段
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　　在审阅最后的修订稿时，教师才对语法用词进行批改。作文的评语也由建设性的改为评判性的。学习者则应该对教师的评语及修改意见做出反应——即对文章进行全面修改，从行文结构到语法、汉字。学期结束前，学生还要做两项工作：

* t/ }( p9 x3 Y. _& k  ~　　a.在力所能及的前提下，修改学期里所有课内课外写作的东西，甚至可以推翻重写。而最后学期总成绩的评定也常常取决于这最后一搏。这种教学设计，就是要给予学习者充分的机会去练习写作。

# f3 z% P/ N' ]3 w! ~* |6 u　　b.期末时，学习者要按照一定顺序把全学期各篇作文(包括思路图、提纲、草稿、修订稿、修改稿等)集结整理并制作成一本作品集(Portfolio)(而对中小学生的第二语言写作，则常采用作业展览的方式)，作为学期写作“过程”的结束
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7 ]3 t) m0 V0 N$ }) ?- V2 N　　3、 过程写作的局限性
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+ \5 M( s* ]+ l6 f5 N0 m. h　　第一，使用过程教学法的课堂教学不易控制。这是因为如下几个原因造成的：(1)学生的需求各有不同；(2)很少有统一的答案；(3)在进行集体讨论时，个别学习者喜欢在一些枝节问题上纠缠不休，既偏离主题又浪费时间。因此过程教学课堂更需要教师细心而敏锐的监控。第二，由于过程写作强调内容表达的流畅性胜于语言使用的准确性，对所有草稿只给评语，不予语法、用词、用字上的纠错。所以学习者对语言错误的反应不是十分迅速和清晰，一个语言问题可能会在相当一段时期内伴随着学习者，而得不到及时的纠正。第三，过程写作对于成人比儿童更有效。这取决于如下两个原因：(1)过程写作比普通写作需要更多的人生经验和知识参与。(2)在写作的揣摩、理解、表达上，很显然，成人的理性思维也更具有优势。所以，针对儿童开设的过程写作应特别注意话题的选择和程序的设计，以适应他们的特点。

　　4、对于汉语过程写作教师的希望
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% Y9 j. y% o: {* G% x9 X7 J! W　　汉语过程写作教师应该努力学习，成为研究型教师，研究型教师应该具备如下特点：
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　　(1)视野开阔。经常关注国际国内政治经济文化科技动向及社会焦点热点话题，以丰富的学识去应对来自不同文化背景和文化层次的留学生们的知识和经验的挑战。(2)观察敏锐。学会分析留学生的学习需求并制定相应的教学大纲；学习敏锐地监控写作学习过程，随时修正自己教学的方法和手段。对当天教学过程的“反思”和“反省”是过程写作教师的日常功课。(3)指导有方。过程写作十分强调学生的自主性学习，因此教师要重视学生自我监控、自我分析、信息的收集整合等学习能力的培养。要经常向学生推荐优秀的工具书、参考书、报刊杂志、图书馆、书店、汉语网站等写作资源。(4)善于表扬。汉语过程写作的教学实践表明，有两种学生容易在写作的“过程”中半途而废。一种是学习目标不明确，缺少学习动力的学生；另一种是上进心很强，对自己的写作要求十全十美的学生。所以，过程写作教学要善于挖掘学生的动机、意志等情商因素来激发学习兴趣或缓释学习压力。
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( b( o2 i. K* L　　5、汉语过程写作教学的初步反思
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0 P1 T! D' ?. s　　(1)关于过程写作的过程化、模式化教学。一些母语写作能力较强的外国学生在学习初始不易接受，他们更喜欢沿袭母语写作习惯。其实，模式化写作的目的，是为了最终放弃模式，进入一种自由而有序的写作状态。但第二语言的熟巧程度对于思维和表达的阻滞作用决定了外国人的汉语写作学习应该先有“规矩”，然后才能“自由”。(2)关于语言错误的修改。学生们既不喜欢自己的作文被教师改得“满纸小红花”，“这很容易让我失去信心”(留学生语)，又害怕自己的语言错误得不到及时的纠正。其实，现代第二语言学习理论(盛炎，1989：114-137)告诉我们，目的语的学习是一个由母语向目的语不断靠拢的过程，是一个主动(自己纠正)和被动(旁人帮助)地纠正错误的过程。汉语学习也是如此。应该相信，在对汉语的大量接触、模仿、揣摩、借鉴过程中，学生们具有语言的自动纠错能力，前提是规范语言(即范文，无论来自本教材还是来自其他汉语阅读资源)的大量输入。(3)关于教师对教材的使用。过程写作教学法在试用期间遇到的最大问题是教师对于过程写作教学法在理解和操作上易出现偏差。多数教师没有机会接触这种教学法，也没有机会亲身经历使用这种教学法的第二语言学习。在习惯于以教师和教材为中心的写作教学后，教师在运用过程写作教学法时，所遇到的根本挑战也许还是自身知识结构的更新，以及缺少对于开放式课堂教学敏锐的监控能力和对于个人教学深刻的反思能力。这些需要坚持不懈的实践和探索。

- ~8 ?; X8 e8 p6 Y6 W　　6、对于过程写作课堂教学的建议
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　　(1)关于课堂教学环节

+ v% q: @8 o- ?; \% q) U0 W+ @　　建议每次写作课均安排固定的写作练习项目，即：a.自由写作每次课10分钟，b.课堂日记每周一次或二周一次。其目的是保证汉字书写及写作的数量，避免因“集体讨论”等不易监控的课堂教学因素对于写作练习的冲击。

　　(2)关于范文的教学
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, d5 _- @) M, M　　课内范文应在教师带领下学习。具体方法可以由教师快速朗读范文，学生则用眼睛进行同速跟读。教师朗读的目的是为了控制学生阅读的速度(根据语料内容难度可快可慢)，提高学生的快速阅读能力，这种方法有助于训练学生在短时间内获取大容量语料信息的能力。同时，范文应偏重文章框架结构的学习和借鉴，至于范文的话题及语言，学生们在个人写作中自然会去揣摩和学习。

　　(3)关于学生作文修改

　　如前所述，在修改外国学生汉语习作时，首先要关注内容和结构上的合理性，其次才是语言的问题。而单就语言修改来说，表达的流畅性应重于准确性，即在教师心中，保护学生的表达欲望和兴趣远比修改一两个语言错误更重要。我们曾尝试以标准汉语语序和较完美的汉语书面语汇来修改留学生习作，结果却使之失去了原有的风格，也易挫伤学生写作学习的积极性和自信心。（北京华文学院 杨俐）

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