教研员探究的认识转向

扫二维码，用手机阅读

教研员探究的认识转向

文：罗生全|西南大学教育学部教授，博士；赵佳丽|西南大学教育学部硕士研究生

历次教育教学改革，教研员作为一特殊群体，承担基础教育教学研究、业务管理与教学秩序维稳等重要任务，成为我国基础教育质量保障员，是中国特色教研制度的重要构成部分，是推动我国基础教育教学改革与发展的重要力量。当前对教研员的探究在内生机制与外发因素共同驱动下取得深远发展，其理论观点、研究范畴与理论框架得到不同程度的阐释，并在教育教学领域创获众多有价值的成果。然而现有对教研员的认知理解缺乏认识视角，需从一定认知高度改进和完善教研员探究体系。

教研员探究的认识基础

教研员是服务于我国基础教育发展的一支新兴队伍，本土生长的探索经历实现教研精神传承的同时也夯实了其历史基础，教学改革的现实呼唤反映在学校发展需求中突出了教研员的领导价值，学界多样共存的研究样态凸显了其研究价值。因此，有必要基于历史发展厘清既有认知，开启未来研究，揭示教研员的社会价值。

* a* Z2 r7 X: B; m                               
登录/注册后可看大图

历史镜像中的精神传承

教研员生长于我国中小学现实“土壤”，在特定历史境遇中得以不断生长更新，六十多年的教研发展历程使这支队伍成长为各级教育部门所设教研室和学校教研组的有生力量，成为中国特色教研文化的重要构成部分，彰显了一定的本土价值。当下对教研员的探究不仅仅是一种本土行动，更是对教研精神或文化的传承，由此有必要关注历史发展中的教研文化表征、文化体认和文化价值。文化表征是文化的具体表现形式或存在状态，具体以文化体认为基础，即首先要厘清教研员是我国土生土长的专职人员，深受自身历史传统、民族特色或华夏文明的影响。将以教研员为“缩影”的本土教研文化诉诸现实，使其具体搭载政策制度而发展壮大。从1952年第一份有关教研组文件《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》的颁布，至1955年《人民教育》认为要“独立设置教学研究室”，并特设教研员，1957年《中学教学研究组工作条例（草案）》指明教研员专业化发展，到2016年全国教研工作会议明确将研制教研员队伍职业标准，准入、流动和退出机制，建立培训基地，启动教研员专业素质提升计划等。不同的历史阶段为教研员发展创造不同的机遇，多样的政策规范为教研员工作指明方向，促使教研制度成为“撬动中国基础教育不断提升的支点”。探究教研员主体实则是对制度规范的解析，力求发挥教研文化价值。文化价值是社会进步的动力所在，是构建价值体系的核心要素，历史进程中形成的教研文化亦在指引教研制度的发展，终而实现本土教研精神的传承。

                               
登录/注册后可看大图

改革价值中的领导效能

改革是社会发展的永恒主题，教育领域也概莫能外。为提高教学效率和教育质量，学校或课堂内外正进行一场“静悄悄的革命”，这场革命已迈入“深水区”，“穿新鞋走老路”的形式主义屡遭诟病，然而这不是我国独有或教育领域的特定现象，并非任何一次教育教学改革都毕其功于一役，而应厘清改革是学校转型、教学质量提升、师生发展需经历的阵痛和发展常态。教研员处在“教育的中间地带”，“研究、指导、服务”的功能定位促使教学旧常态向新常态平稳转化，他们在此过程中凭借文化和专业权威进行专业领导，这是一种非正式的参与式领导。宏观层面上，教研员“处于行政领导和普通教师的中间地带，充当整个学校共同体上下联系的纽带，在构建教学与学习共同体中发挥独特的作用，既能促进学校的改进，也能影响和重建学校文化”，成为学校教学管理的“影子”领导。中观层面上，教研员的专业领导职能要求其合理解读教育政策的深层意蕴，将课改精神、学校教育宗旨等，融入课堂、课程、教材，以此进行同伴示范或专业引领，从而成为政策解说者与践行者。微观层面上，教研员既承担对教师领导的责任，为教师专业自尊的获取提供展示平台，还在领导实践中自觉反思个体领导行为或能力，在教学研究活动中向其他专业人员或领导者学习，加深自我职业认同和提升领导素养，最终发挥自我效能而提升领导效能。一定程度上，教学改革为探究教研员队伍提供了现实基础。

                               
登录/注册后可看大图

研究共存中的重心转移

对教研员的研究是发现教育实质问题与挖掘价值内蕴的过程，由于研究目的、技术手段、研究对象、社会影响力等因素的影响，在具体的研究中呈现不同的偏向。一方面，诉诸教育研究领域，主要存在两种研究类型：一类是以严密的逻辑规范、规则和科学化的实证为特征的自然科学研究，另一类是泛化于生活受实践智慧支撑的叙事探究。理论旨趣上，对教研员的研究应通过对教研活动的精确测量与统计，进而阐释其存在现实与教研本质间的因果关系，以此描述说明教研员的发展规律。事实上，大部分人对教研员的关注更多遵循一种生活探究范式，探究动力源自研究者内在意识与在教研场域中所遇问题的兴趣。以教研员为核心的研究并未形成严格意义上以科学严密的逻辑实证体系为支撑的“研究活动”，更多表征为带不确定性、探险性的“探究活动”，由此有必要在共存研究中转向对教研员的科学研究。另一方面，统摄研究全局，主要存在共时研究、历时研究和交叉研究三种样态。共时研究以同一时期或时段内的研究为考察范围，有效消解因社会变迁造成的环境差异，促使研究结果指向教研员的社会影响力。历时研究以不同时期或不同时段为范畴，在对既有研究的补充、论证中不断完善，旨在扩大教研员学术影响力。交叉研究兼并以时间刻度和研究范围为核心的历时与共时研究，缩小研究界限的同时专注研究效率，本质上多种研究样态的共存是对研究结果的专注。整体而言，既有研究缺乏对教研员的主体性关注，应适时实现重心转移。

教研员探究的认识矛盾

9 u% \! L! s0 _% `                               
登录/注册后可看大图

多重耦合的研究使整个研究体系日趋规范，同时也暴露了众多认识矛盾，如研究主体的旁观认识与经验认识差异造成研究视域的“上浮”与“下沉”，教研发展的变革需求促使研究内容深陷“固守”与“突破”，研究效能的提升凸显方法的“单一”与“多样”等。

探究视阈：“上浮”与“下沉”

◆◆◆

探究教研员主体不仅是一种研究行为，更需以研究本体存在价值为基础，以教研员价值发挥为研究追求。首先，传统教育研究的理论定位使研究思想被束之高阁。传统是一种经过长期检验，被人们接受、赞同、实施或吸收的东西，传统教育研究是倡导价值、伦理、规范等高度抽象统一的精神实体，在对教研员的探究中形成以高校学者、教育专家等为首的理论阵营，以学术思辨见长的研究者通常以智慧力量占有知识，研究定位为理论指导和服务。其次，现代教育研究的实践定位使研究场域落入行动套路。现代教育研究是在批判和继承传统教育研究基础上兴起的，倡导精神实体对物质本体的回归，实则是对杜威实用主义的推崇，由此形成以教研室、教研员、教师等为主的实践阵营，较之专家学者有不可复制的教研经历,其对自身素质、角色与职能等有独特感悟而倡导行动研究。最后，传统与现代研究的分化实为探究视域的不兼容，表征为研究者“旁观”认识与“经验”认识的博弈。“缺场”教研的理论研究者持“旁观者”认识，表现为以内在感知为基础和看到的为实在，这种“旁观”或“局外人”认识注重对抽象问题的论证；“在场”教研工作的实践研究者持“经验”认识，他们长期停留于对教研经验的总结难以转化为实践结果。两种研究类型的分化表征为个体理论与经验的分离，缺乏一线教学经验的理论者以理论思辨或文本认知为基础，注重对教研员价值功能等抽象问题的论证，难以观照具体教育教学活动；缺乏理论素养的教师或教研员却凭借切身感受，长期停留于对自我教研经验的总结，难将教研经验转化为理论成果。由此理论与经验的各自为政，实为探究视域的“上浮”“下沉”。

研究中“旁观”认识与“经验”认识共同呈现理论与实践、知识与行动的对立分离，导致研究视域的“上浮”与“下沉”。以教研员的职能定位为例，如前所述，“研究”作为教研员的主要职能被广大研究者所认同。围绕这一职能，理论工作者往往从“应然”角度入手，探讨“教研员为什么要进行研究”而较少关注教研员的实际情况。作为教研员，往往从“实然”角度入手，找寻“如何进行研究”的策略问题而缺乏对自身定位的反思。教研员探究视域在理论与实践、知识与行动上的对立分离对探究活动造成严重影响，具体表现在两个方面。一方面削弱了研究主体的自觉，僵化教研认知。研究者基于各自研究需求对教研员各执一词、“各美其美”，“繁荣”的研究现象背后是主题老套、观点重复、论证无据，研究者进而逐渐丧失研究自觉，认知观念也逐渐僵化与闭塞。另一方面，延长教研员探究周期，降低研究实效。一个完整的研究周期发端实践，发展于理论与实践的交互解析，终而指导现实与完善理论。专家学者等理论人员的学术自信使其占据理论高度，通过理论演绎探讨“所以然”，专家学者等理论人员具有理论优势，擅长探讨事物本身的“所以然”，如往往透过理论思辨探究“教研员为什么要具备课程领导力”问题，但是由于缺乏一定的实践观照，结论往往过于理想化，与教研员实际情况往往相去甚远；教研员、教师等实践人员的技术自信使其固守现实平台，往往“知其然”却不知“所以然”，基于经验的研究结论缺乏普遍性和可推广性，加之缺乏长期有效的沟通机制，研究不能实现循环往复。因此，于实践研究者，“如果经验不能使意义增加，不能很好地理解事物，不能确立未来的计划与方向，一句话，不能成为一种观念，那么这种经验还有什么好处”，反之于理论工作者亦然。

探究内容：固守与突破

◆◆◆

教研员产生、发展、壮大于我国特定社会历史背景，以此为问题域拓宽了研究思路。首先，实体思维主导下的研究拘泥教研员主体。“实体就是固定不变的作为其他东西的主体、基础、原因、本质，并先于其他东西而独立存在的东西。”实体思维以“存在者”和“什么”为思考对象，重在对“什么”的分析，已有对教研员探究聚焦“是什么”“应做什么”“如何做”和“做好的条件”等内容，具体围绕教研员主体角色定位、职能划分、素养结构和发展方向等，表层丰富的研究实则以教研员本体探讨为主。其次，关系思维主导下的研究离散教研全局。关系思维依托具体实在的社会场域，坚持“以关系的眼光看待一切”。研究者多赞同教研员是“融教学与研究为一体的专业人员”，旨在沟通课堂教学与研究、教育质量监控与评价、教师教学管理与队伍建设等关系，并结合时代特征、教育要求、研究条件等背景因素，在教研员与教师、教育管理者、学生等的主体交互中显现和澄明教研价值。不过他们易在教研文化的传承与创生中偏离教研主体，转向对课改、教育政策、学校发展等内容的行政关怀。最后，实体思维与关系思维的偏向使探究内容故步自封。无论是对教研员本体还是背景因素的关注，在扩充研究内容的同时表征为各自为政的学术传统。

不同思维对教研员探究具有奠基作用，研究旨在形成多元观点和跨领域的文化交流。在针对教研员的现实研究中，对教研员本体与外围发展的研究并未达至“平衡”，主要表现在两个方面。一方面，单薄的内在研究使研究水平处在浅层次低徘徊状态。对教研员本体认知始于角色研究，秉承“研究、指导、服务”的三重定位，明确基本的教学研究职能，进而分化出知识、能力和价值观等基本素养，此对教研员现状的揭示能快速了解研究范畴与重点，但缺乏对研究背后的理论根基、实践证据的找寻，催生个体研究惰性而难以突破现实瓶颈。另一方面，乏味的形式研究使实体内容丧失个性。现代教育发展、课改推进和学校转型变革，为探究教研员群体或文化提供大量新颖的素材，但研究多围绕“是什么”的本体探讨，鲜少有关“为什么”的价值争论，对“如何做”更无法回归教研现实，缺乏可行性与适用性分析，研究内容空泛、简单重复，丧失教研特色而使研究步履维艰。正如把教研员看作是教学的研究者、指导者、服务者，事实上，这只是课程改革对教研员角色的应然期待，实然之势是在固守中突破。

探究方法：单一与多样

◆◆◆

对教研员的探究是针对教研员内在特质而展开的研究活动，需依托方法论的指导调整研究方向，以期在适切的研究方法助力下发挥实效。其一，方法论的单一或缺位使研究缺乏认知理性。哲学上的方法论是认识世界与改造世界的根本方法，在教研语境下意在为教研员发展提供理性支持。回溯已有研究发现，有关教研员的研究范式单一，主要以经验总结和理论思辨为主，缺乏实践论证，这与研究者认知或素养水平紧密相关。其二，方法的混乱运用使研究缺乏数理支撑。研究是人类特有的一种活动形式和寻求所需信息的一种行为，需借助研究方法在时间和行动序列上推进，而研究方法只有适合研究对象的性质、符合研究问题的特质，才能顺利展开研究，得出结论。方法是服务于特定研究目标的手段，已有对教研员内涵与价值的探索多采用“描述”方式，就其具有何种价值缺乏案例补充；对角色或职能的探究虽结合课改背景重新定位，但就如何承担这样的角色与职能缺乏实证探索；对教研员发展方向的探究多基于文献分析提出要求，但就为何提出此目标缺乏现状调查与个案分析。

不同的方法能保证研究的科学性与全面性，从而提升研究质量，然多元极易瓦解核心而造成认识危机，难以聚焦问题与达到预设目标。单一研究方法能实现教研员的一体化研究，保证研究的连贯性与序列性却易僵化研究范式，使研究价值大打折扣，由此需结合不同研究主题选择恰当方法。首先，认清研究目标，拓展研究路径。方法作为研究工具，目的在于解决问题。针对教研员的研究，可以在考虑适切性的前提下综合运用行动研究法、案例研究法、叙事研究法、社会网络分析等多种方法。既可以以一种方法支撑多个主题，也可以多种方法支撑一个主题。以“教研员角色”为例，以前对于该话题的研究往往是理论思辨为主，缺乏实证性研究，这就导致教研员角色的“被赋予”。如果运用实证研究，通过访谈和问卷调查等方式建构起教研员的角色模型，就能够使研究结论更具说服力，更符合教研员的实际情况。其次，丰富研究内容，创新教研成果。研究者不同的价值立场、研究风格与研究素养使其认知各异，可对教研员多维度、多向度地研究。理论性研究可以基于概念演绎建构理论体系，实证性研究可以基于数据建立模型，经验性研究可以基于实践总结经验。研究立场可以兼容并包，研究结果需要相互印证，这样才能有利于高品质创新教研成果的产出。最后，激发研究者活力，提高研究效能。研究方法的多样选择，赋予研究者以充分的自主发展空间和自由，不同研究者可以根据自身优势，结合教研员专业发展、教研文化等具体研究问题进行更具针对性的研究，摆脱传统研究范式的掣肘。

. s: a; ^4 i/ m* ]                               
登录/注册后可看大图

教研员探究的认识方向

多重表征的研究矛盾为教研员探究的认识转向指明目标。不管是着眼于教研员的理论研究还是立足教研活动的实践研究，都需要在研究视域、研究内容和研究方法上不断融合与突破，围绕系统化的教研员理论重塑、具体化的教研员现实观照和实证化的教研员模型建构进行深入探究，为教研员研究指明新的认识方向。

系统化的教研员理论重塑

教研员是具有中国特色的一批从事基础教育教学研究的人员，并非“舶来品”，已有研究缺乏系统化的理论指导，由此应遵循一定原则重塑相关理论。首先，需构建理性的价值判断标准。摒弃二元认知的教研员认识，从教研员探究的只言片语中解放出来，形成符合教研员应然角色的理性探究认知逻辑，不断丰富与完善理论框架，拓展研究范畴，以此提炼与升华教研员理论。其次，构建教研员特色的话语体系。不同领域有其特定的语言表达方式和语言结构，教研员是中国特色教研制度的重要组成部分，是基础教育教学研究的中流砥柱，这决定了要从我国教育现实出发，构筑的观点理论要体现本土特征与话语风格，继而掌控“话语权”。最后，结构化的逻辑运演。理论的形成与发展是以观点为核心、事实为依据，在相互支持与辩证的过程中实现理论与理论、理论与实践的互通共生。教研员理论体系的构建既需观照教研员现实境遇，又要关注相关理论，力求在深入浅出的分析中“抽丝剥茧”，在循序渐进的论证中有章可循。

教研员探究认识的转向是以认识论为基础的。哲学意义上的认识论，又称知识论，主要探讨人类认识的本质、结构、认识与客观实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，认识的真理标准等问题。因而，具体从三个方面系统架构。第一，教研员本体理论。涉及对教研员内涵、价值、历史发展等本体属性的探讨，旨在使研究者根据该理论进行基础性研究时形成价值参照。本体理论主要是解决“何为教研员”“教研员的基本角色”“教研员存在的价值何在”等基本理论问题，为教研员“正名”。第二，教研员实践理论。该理论强调对现实场域、实际问题的观照，教研员的出现、发展、壮大离不开传统教育教学的润泽，只有在行动研究中才能发现与解决问题。实践理论重点回答“什么样的教研是有效的”“教研员需要具备什么样的能力结构”等策略性问题，为教研员“导行”。第三，教研员研究的元理论。即对教研员研究的研究，属于元研究，意在揭示什么样的教研员研究与学界或社会需求相一致，主要包括对教研员本体、理论与实践的综合探讨，以此找出所持价值态度、研究立场、理论基础和方法论等，不断审视更多教研员或教研员研究的问题，最终提升研究价值。

具身化的教研员现实扫描

本土化是当今教育研究不可避免的一大问题，教研员研究的本土化也概莫能外，其核心在于对教研员发展现实的回归，意在打破传统自上而下的教研决策模式，形成教研共同体。由此对教研员进行现实扫描，一方面，尊重差异。文化没有高低之分但具有差异性，个体存在千差万别的偏好、意见或要求，即使在同一群体内部也难以形成共同价值诉求，教研员研究目标的达成并非消除个性差异，而需在坚持普适的研究取向下打破因研究场域、价值观而形成的壁垒，尊重不同文化或社会差异需求，实现研究的“和而不同”。另一方面，尊重伦理。当前整个研究领域偏向研究成果的产出、研究绩效的达成，功利化日益遮蔽伦理价值取向，研究者丧失伦理判断能力，知识、情感、动机等参与形成的伦理素养不足，使其缺乏对生命主体的关怀，往往根据自身所闻所感盲目作出是非善恶的判断，教研员探究应在社会伦理规制下综合考量教研文化情境，寻找使教研员研究“增值”的有效路径。

现实环境对教研员探究的影响是复杂的，受政治、经济、文化和社会等因素联合作用，即使研究者秉承差异化原则，也难以在实地研究中面面俱到，研究应以历史发展为鉴，本体发展为需，未来发展为求。首先，观照教研历史发展需求。“以史为鉴，可知兴替”，以教研历史发展为切入点，可以着眼于三个方面的研究。一是从宏观层面对教研发展史进行研究，梳理整个教研制度的发展脉络，为教研员提供良好的制度保障和有效的经验参照。二是从中观层面对区域教研文化传统、学科教研特色等方面进行系统梳理，为区域课程改革和教育决策提供依据。三是从微观层面切入，以教研员为个案进行成长史研究，对其教学思想、教研策略、能力结构、个性特点等进行深度挖掘，为教研员专业发展提供启示和借鉴。其次，结合教研员本体发展需要。本体发展需要主要是教研员在“如何立足”“如何成长”“如何更好地推进教研工作”等方面主动探求的意愿。探究教研员的本体发展，可以从职业认知和履职实践等方面入手。一方面可以结合新形势探讨教研员的角色认知、能力结构等。如“互联网+教育”背景下教研员需要承担起什么样的角色、具备什么样的能力结构、发挥什么样的功能。对诸如此类问题的探讨旨在帮助教研员适应时代要求，更好地完成教研工作，实现自身专业发展。另一方面，要基于可行性和操作性原则来关注教研员本体需要。教研工作是一项操作性非常强的活动，这就要求对教研员的研究必须关注具体情境。因此，对具体学科教研策略的研究要比教研策略的泛泛探讨更具实际价值。不论如何，本体发展需要导向的研究要始终关注教研员的身心状态与工作胜任现实，以解决现实困境或问题为指向，力求在满足生存与生活需求基础上实现个体价值。最后，满足基础教育教学发展要求。教研员是承担教育教学研究的专职人员，“研究”以中小学课堂教学为中心，“指导”教师教学、课标与教材解读、校本课程开发，“服务”于学校、教师、学生等不同群体，扎根中小学实际并横向联系教育行政人员与一线教师。因此，对教研员的研究要在尊重教研员特殊性基础上满足时代发展需要和政策要求，探讨新常态之下教研工作的新问题、新思路和新方法。

实证化的教研员模型构建

面对数字化、信息化时代变革与学科文化“侵蚀”，传统以理论思辨为主的研究范式饱受争议，讲求客观、科学的实证范式备受推崇，但教研员研究的实证化并不是对理论的僭越，二者相辅相成，理论取向为实证研究提供学理支撑，实证取向又为理论提供数据支持，在此导向下的教研员模型构建成为研究热点之一。教研员模型是对相关知识、能力、价值等的综合，是针对教研员某一行为表现或任务要求形成的一组特征。模型构建并非完全依靠统计分析软件就能实现，其对研究者也有一定要求。一方面，以丰厚的学理储备为基础。研究者深厚的学术积淀易开阔研究思路、加深问题意识和拓展研究视域，博采众长于不同学科理论知识，使研究有理有据并充满学术意味。另一方面，以严密的数理逻辑推演为保障。实证化对现实的观照是整个研究核心，如何从复杂的教研现象中提取问题是模型构建的核心。其中，研究者对教研员主体数据的转换处理、价值推演与模型构建密切相关，以期提供数理支持增强说服力。

实践语境下的教研员模型构建需参照相关实证范式，从而保证科学性、应用性和可推广性。从科学性的角度来讲，实证化的教研员模型构建需要立足真问题选择适切方法。一般而言，真问题是以具体情境为前提的。以“职业适应”为例，教研员在入职之初往往要经历一个适应过程，特别是对于由一线教师选拔而来的教研员。面对新的工作，初任职的教研员在工作内容、工作方式、工作对象、同伴关系等方面往往存在一些问题，这就会产生职业焦虑。因此，基于初任职的教研员职业适应的实证性研究更具价值。由此可见，实证化的教研员模型构建既需结合研究者研究偏好，更需要以教研员实际需求为参照。在确定具有情境性的真问题之后，还需要选择适切的数据收集方法。如以分析教研员工作任务或岗位需求为主的工作分析法，以教研员亲身经历为研究重点的主行为事件访谈，以教研领域专家学者的经验判断与价值无涉为主的德尔菲法等，采用不同研究方法所得指标或维度各异，其信效度与研究者研究素养和伦理素养又密不可分。从应用性的角度来讲，实证化的教研员模型构建需要基于现实困境指向问题改进。以“教研员胜任力”为例，新课程改革要求教研员需要具备教学研究能力、课程建设能力、组织领导能力、指导服务能力、决策参考能力等。在如此众多的能力当中，不同发展层次、不同学科的教研员需要具备什么样的能力结构，选拔、培养、评价教研员时又需要侧重哪些能力结构？这就需要进行实证化的模型建构。从可推广性的角度来看，实证化的教研员模型构建需要反复检验。模型建构之后并不能一劳永逸地解决所有类似问题，还需要不断检验。一方面，综合运用量化研究和质性研究的方法进行模型检验。通过量化研究所得出的数据模型，最好辅之以解释主义的方法来进行修正；通过质性研究得出的结论也可以通过数据进行客观说明。另一方面，在实践运用中进行检验。在模型的具体实践运用中不断对数据进行系统追踪，不断发现问题来优化调整模型。总之，只有经过反复检验的模型才能发挥价值功用，实现理论与实践的价值统一。

本文来源于《中国教育学刊》2017年第六期，仅作分享交流用。著作权归原作者所有；图片来源于网络。若转载请注明出处。