陈力：语法真的管用吗？

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语法真的管用吗？

人民教育出版社课程教材研究所  陈力

译述者按：语法教学是外语教学中的老话题。“语言教学的历史也就是各种支持或不支持语法教学的观点相互切磋的历史”（Thornburg, 2003）。2006年著名学者Michael Swan在英语教学期刊Modern English Teacher 第2期发表了题为Does teaching of grammar work? 的综述文章。Swan首先援引Mark Twain的话来描述语法教学研究的现状“大量研究已经使得这个问题非常模糊不清，如果研究继续的话，用不了多久我们就可能对此一无所知。”的确是这样，长期以来人们对语法教学的认识一直分歧很大。国外交际教学思想的兴起和国内近年来的新课程改革带来的各种新理念、新发展对人们认识语法教学的价值和作用又产生了新的影响，国内随着新一轮课程改革和任务型语言教学思想的影响，对语法教学的价值、内容和教学方式等问题也存在一些不同认识。这种背景下，阅读Swan的文章或许会给我们反思目前国内基础英语语法教学的相关问题提供某种参照的视角。
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# N7 L8 d; C6 k  D$ N一、我们为什么这么在乎语法？
$ Q) h' ?- q1 x4 L0 U尽管针对第一语言和第二语言习得的各种研究已相当丰富，但奇怪的是至今我们对“究竟语言是如何被习得的”这个问题所知仍十分有限，对“如何更有效地教语言”知道的就更少。语言教学研究中各种理论交替出现，我们并不缺新理论和新主张，缺的是事实和证据。这个问题在语法教学方面更突出。面对语法我们的困惑是：至今也没有弄清语法教学究竟是否起作用，语法教学的效果难以检测。学了语法规则，学生有时会用，有时不会用。语法练习当时有效，一到实际运用中又常用不上。如果学习者输出语言的质量随着时间的推移有所进步，那这种进步是语法教学的效果呢还是别的什么因素在起作用？教学法研究大多不是结论性的，也很少提供可以反复验证的效果。例如，隐性教学（implicit instruction）与显性教学（explicit instruction）哪个更有效？归纳式学习（inductive learning）与演绎式学习（deductive learning）哪个更可取？语法结构的单独学习与在交际活动中的对语言形式的随即注意哪个更有根据？诸如此类的问题都是评论多证据少。这种情况下，教师面对“语言教学中语法到底有多重要”“应该教什么样的语法”“应该怎么教语法”等实际问题时当然会感到无所适从。回顾语言教学的历史我们会看到，语言教学的潮流常常是从一个极端到一个极端，语法有时候被当作语言教学的法宝而身价倍增，有时候又突然被挤兑到边缘角落里变得一钱不值。
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二、语法到底要不要教？
* I% K# e9 [. Z- ~4 ~* N潮流的钟摆左摇右荡。目前，语法教学又被摆到了边缘角落一端。近几十年来语法教学的价值屡遭质疑，主要理由如下：
（1）对语法导向的各种教学法（grammar-oriented approaches）教学效果的失望由来已久：“学习者虽能背出一长串不规则动词的变化形式，可是连用英语叫杯咖啡都不会。”近期对语法教学的这种不满情绪又重新抬头。
1 j2 Z9 {4 P) W1 U# c9 J; I（2）伴随着情景大纲、功能大纲、意念大纲和任务大纲的更加“交际的”和“意义中心的”教学方法的兴起，使得语法教学随之退出关注的焦点。
7 Z- t* p: l. i' M$ i& r% i5 z（3）以克拉申（Stephen Krashen）为代表的习得理论认为，对语言结构的有意识学习（learning）最终未必导致习得（acquisition）。
9 r' e$ Z4 Q: ^! Z4 F（4）“后克拉申”语言学习理论认为，尽管对语言形式的有意识注意有必要，但是这种注意只有与语言的交际性运用相结合才能导致语言的习得。因此，脱离交际的单独的语法学习对语言学习没有效果。
（5）大规模电子语料库的发展引起了研究者对词库（lexis）的巨大兴趣，加深了人们对对词库－语法界面（lexis-grammar interface）的了解。与此相关，教学中部分教师开始认为所有语法规则都可以解释为词汇规则，“我们不再教语法了，现在我们用‘词库法’（lexical approach）了。”[1]
* W& T/ l4 n& W4 P( B7 g) [" _对语言教学研究中的这些变化发展，教师们反应不一。非英语母语的教师（NNS Teachers）多沿着原来的老路继续讲他们的语法，尽管这么做未必有充足的理由。而英语母语的教师（NS teachers）则更容易受到应用语言学新发展的影响。[2]
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6 r: m( C* |+ G5 h三、 语法教学的必要性
" v8 ?' }# `- d( b9 \对于英语外语（EFL）的学习者，语法教学确有必要。对此我不再深入论证，只做简要说明：
  n7 ^9 i  R. T  {% I语言具有学习者不易掌握的复杂结构特征。要掌握这些特征，学习者就需要足够的体验、理解和运用。对全球多数外语学习者来说，课外接触英语的时间和机会很有限，只能通过课堂上的显性教学和系统练习实现。（详细讨论参见Swan,2005）
对词库的了解日趋深入，但语法并不因此而变得不再重要。比如英语中的关系分句跟在先行词后面，介词可以用于分句的句尾，状语通常不会用在动词和其宾语之间等等，这些都不是关于词汇的事实，而是关于语法的普遍类别的事实，而这是学习者需要专门学习的。
当然，某些宽泛的语法结构的规则可由词汇用法构成，比如疑问句的构成规则可由动词do的某些用法来体现，完成体的语法规则可由动词have的用法体现等，然而，类似的词汇解释不过是为语法规则重新贴上了非结构的标签，它本身并没有给这些语法结构的教学难点提供更多的有用信息。此外，虽然儿童学习母语的时候确实可能是以“词块”（chunk）形式进行的，后来才开始语法的归纳和分析。但没有充分证据证明同样的过程也发生于二语习得过程，英语教学中进行语法教学仍有必要。那么接下来的问题是把语法教学置于什么样的位置以及如何进行语法教学。

. R3 q# v, t9 T& B/ U1 ~$ B四、 语法和语法不一样
很多时候我们对语法教学的价值没有把握可能是因为问题本身过于笼统，“语法”这个概念的含义太多，而并非所有这些含义中的“语法”都是可教的或可学的。正如Hulstijin（1995）所说的“并非所有的语法都处于一个平面上”。下面看三个例子：
/ I' [; I6 a1 v$ X' z% z$ k3 S（1）现代汉语中构成疑问句的规则是在对应的陈述句末尾加一个疑问词“吗”；
（2）英语疑问句的构成规则是，把助动词提前到主语之前，如果没有助动词就加上一个万能助动词do（注意其第三人称单数形式是does），但是如果疑问句的主语是who或者what等疑问代词时，句子的陈述语序不变。
（3）俄语名词的词尾必须有正确的形态变化。单数名词据其句法功能可能有六种词尾变化形式。比如主格、直宾格、间宾格、领属格和各种介宾格等。并非所有名词的词尾变化都一样，它们的变化要依据其所属的不同语法类别（性）和次类。除了规则变化形式外，很多名词还有不规则变化形式。
如果不考虑不同语法结构复杂性上的差异以及正确输出不同语言结构的难度差异，仅笼统地谈论有意识的语法学习是否会导致准确的语言运用，显然是没有意义的。汉语疑问句的构成规则比较容易，也许可以不经专门教学就可以习得。英语疑问句的构成就复杂得多，经系统的教学和练习可能掌握得更快更准确。俄语的名词变格形式足以令学习者头疼，靠有意识学习和训练未必能保证这些变格形式的准确运用。
幸好英语没有像俄语那样的复杂变格形式。但是英语确实有一类语法现象，很难或几乎不可能向学习者提供足够简明扼要的规则，以帮助学习者输出正确语言形式，且便于记忆、内化和运用。比如说将来时间的表达、冠词使用、复合名词的构成、时体问题等等语法现象，虽然部分学习者有可能通过大量接触后基本掌握，而显性教学的效果往往有限。
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五、 优先考虑的尺度：可理解性与可接受性
3 @6 v( W: X, J! x" C抛开那些无需教学就能掌握的语法规则，以及那些很难通过教学来学会的规则，英语中能够通过系统教学有效学习的语法规则还是很多的，远远超过目前课堂中所教的内容。对大量的可教的语法现象我们又该如何选择呢？哪些应该作为重点来教？哪些可以忽略？一般来说，选择教哪些项目可能有两个理由，一是可理解性（comprehensibility）。学习者学会这些规则后能更好地理解别人的语言，或者能更有效地进行正确表达。但问题是测量一个语法结构错误或不得体到什么程度才会影响交际不太容易，因为语境对意义传达影响很大，某个错误在A场合下可能导致交际失败，而在B场合下同样的错误可能基本并没有影响。当然，我们可以预测，比如我们推测第三人称单数形态s对可理解性的影响不会很大，它不过是语言进化过程中的化石，对现代英语的整体系统没有多少影响。与此相比，主动被动形式的区别就更重要，如果有人把John was told about the meeting说成John told about the meeting，那就传达了错误的编码信息，语境也不一定能帮助澄清。
7 I1 d) M  F  t' w2 @' \如果“可理解性”是我们选择语法项目进行教学时所需要考虑的唯一因素，那问题还比较好办。可实际上许多学习者并不满足于此，他们对“准确性”有更高的要求。学生需要参加各种考试，即便在“交际”时代，考试的内容和评分标准往往与语言的实际使用关系也不紧密。应聘者可能会由于一些小的语法错误而被老板拒绝，语法不够规范的人常常被不公平的当成未受教育甚至是不够聪明，说英语的外国人希望英语母语者能平等对待他们，为了实现自己的理想，学习者希望自己的语言程度能接近母语者的水平。
可见，可理解性的标准还受到另一个标准“可接受性”（acceptability）的制约，这一矛盾的存在使得选择语法项目进行教学时情况更复杂。但不管如何，如果某一语法不仅很难教，对可理解性与可接受性影响也都不太大，那么就没必要花太多精力去关注，甚至可以不管它。
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六、 另外的尺度
" B1 U" b6 v! t另外两个需要考虑的因素：语法规则的应用范围（scope）和使用频度（frequency）。举个例子来说明：动词的将来完成形式的构成规则应用范围很广，几乎所有动词都可能有这种形式变化，但是将来完成时的使用频率却不是很高。相比之下，child的复数形式children的构成规则应用范围极小，只适用于child一个词，但children却是使用频率很高的词。在对两个语法规则的应用范围和使用频度进行平衡后，我们可能会得出结论，child的复数形式更有用，而将来完成时的构成暂时可以不必管它。
还有一个尺度是相关性。我们选择教学的语法规则应该是学习者感到特别困难的。这个尺度对非母语的英语教师来说不成问题，意大利老师很清楚意大利学生学英语哪些地方最困难，需要特别讲解，哪些地方可以通过母语迁移或直接习得而不必讲解。但是母语英语的教师到世界各地教学的时候，就必须了解各地学习者的不同困难，对学生的母语有所了解，否则就难免出现“学生觉得容易的讲很多，学生有困难的却忽略不讲”的情况。为国际市场编写的英语教材在使用中应该有所取舍，以提高教学的针对性。阿拉伯、德国、法国、土耳其、日本的学生学英语的从句会遇到不同的问题，不可能都用一种办法教。如果一个班里的学生来自不同的母语，教师针对不同母语的英语语法教学就会受到限制。
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# i4 n, [- A' J% l' b4 h  u七、 别把语法教滥了
综合考虑可理解性、可接受性、应用范围、使用频率、相关性等尺度有利于我们选择那些最重要的语法现象来进行教学，因为符合这些尺度的语法现象对学习者更有用。如果不经选择见语法就教，就很容易把宝贵的时间浪费在那些不重要的语法上。甚至把英语课完全上成了语法课。不少老师爱教语法但并无根据，有的是因为书上有就教，有的是因为语法比词汇或听说读写更系统、更容易掌控，也容易检测。还有教师喜欢讲语法是因为语法能给他安全感和优越感：有的单词可能学生认识而教师不认识，发音学生比教师好也很正常，但语法一般来说教师总比学生强。讲语法时教师更容易体会到高高在上的感觉。
最后一个最常见、最糟糕的原因是教师的完美主义。教师对学生输出的语言要求过高，不能容忍任何细小的语法错误。结果总是不断地纠错，不断地讲解，最后学生可能真的不犯错了，因为他们干脆不说了。实际上，除了小孩子外，学习外语很难达到母语者的水平，教师也不例外。否认这一点是不现实的，只能给教学带来误导和灾难。对语言精确性的要求应该有一个度，有些细小的错误也许不必花太多时间去纠正。

0 ]8 t) Y, Q* E八、 用什么方法教语法？
/ r( \% n1 H0 X/ ~9 m( L关于语法教学的方法，已有很多研究和主张。其中不少对指导实践有意义，当然也不乏谬论。语法不是一个单一概念，不同的语法现象教学方法也不同。学生差异和教学条件差异影响也很大。对英美学生很适合的方法，对没有英语环境，每周只有三个小时课堂学习时间的外国学生就可能一点没用。学生的水平也影响方法的选择。水平越高的学生，越容易把语法知识融入交际性活动中来学习，对初级学习者可能按部就班的单独讲解和练习更有效。无论是传统的还是现代的，各种语法教学的方法我们都不应该盲目反对或支持：通过例子和讲解的演绎法、通过学习者探究发现的归纳法、规则学习法、同伴互教法、脱离预警的结构练习、交际性练习、在交际任务中随机注意语法形式、教师纠错、语法游戏、语料库分析、记忆语法规则和例句等等，所有这些方法都有其独特价值，适用于不同的学习内容、学习者和学习阶段。方法本身无好坏之别，用于什么地方则大有讲究。

, U8 u/ M7 f; K1 {0 @# q5 ^2 j九、 语法的讲解
8 b: \- X' t4 Y% e. l" d语法讲解不仅是把语法结构特征解释清楚就行了。讲解的目的是在学习者已有知识和教学目标之间搭起桥梁。教师不仅需要清楚教学目标，还要清楚了解学生掌握了什么，有哪些条件可以利用，目标过高或内容过多就会影响目标达成。语法讲解不一定非得把一个问题的所有方面都讲全讲细，相反，要尽可能简洁清楚，让学生容易理解、消化、记忆和运用。只要有可能，语法讲解应该用学习者的母语，以前那些反对外语教学中使用母语的主张未经语言学研究者的认真思考，至少在语法教学中是这样。

十、语法的例句
以前的教科书中经常出现的问题是，用以说明语法规则的例句太不真实，往往是注意了结构形式，忽略了意义，句子意思枯燥或者荒唐可笑，影响兴趣和理解。后来人们开始关注语法学习中例句的“真实性”。需要注意的是“真实性”不等于从语料库中直接选取句子来用于课堂教学，语料库中的句子虽然真实，但是也存在一些问题，比如干扰信息太多分散学习者注意，含有生僻词语或复杂结构等。语法教学需要的例句不一定是语料库中的真实例句（corpus authenticity），但应该是对课堂教学有意义的真实例句（classroom authenticity），它不一定非得来自实际生活（real），但应该有现实的意义（realistic）。

十一、 语法的练习
交际教学法为语法练习提供了更多更有趣味的活动形式，小组活动和结对活动提高了学习者的练习机会，但同时也给不少教师带来了误解：所有“非交际”的活动都是“不好的”。比如用过去式谈论昨天的活动就是“好的”教学法；以句子填空形式让学生复习记忆不规则动词的过去式就是“不好的”教学法。“真实”固然很好，句子填空也确实没有多少意思。但是这种形式练习对学生掌握语法确有好处。在学习者能自如运用一种语言结构之前，通常需要不断地熟悉它，尝试生成它并把它用于语境之中。因此，尽管机械练习不受欢迎，但是它对学生集中学习特定的语法结构确有帮助。
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. [7 j" I4 A6 z+ _十二、 语法真的管用吗？
" W. P  D, `7 |& p- `反对语法教学的人最常提及的理由是“语法教了不一定会用”。学生做语法练习时可能表现不错，但到了实际说话时仍会犯错。人们常常强调“陈述性知识不等于程序性知识”“熟不一定能生巧”（practice doesn’t make perfect)，好像因此就是不必学习陈述性知识、不再需要做练习了。的确，“熟”不一定能“生巧”，但问题是什么“能生巧”呢？从规则学习到控制性的形式练习，再到半开放性练习，最后到自觉运用，这个过程并不容易，而语言教学的困难也就在这里。我们不能因为一种教学程序不能保证成功就放弃它。多年来各地教学中教师们都觉得基于系统大纲的显性语法教学和练习对学生克服英语学习中的各种困难，最终自如运用英语都很有帮助。一线教学中积累起来的感性经验应该受到理论研究的重视。播下种子虽不一定能保证它发芽开花，但若因此就不播种子，好像也非明智之举。
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参考文献：

Ellis, R. Current issues in Teaching of Grammar: An SLA Perspective[J]. TESOL Quarterly,2006.,40(1):83-107

Larsen-Freeman, D. Teaching language from grammar to grammaring, [M] Heinle & Heinle, 2001

Prabhu, N. S.(1990).There is no best method-why? [J] TESOL Quarterly, 24,161-176.

Swan, M (2005) Legislation by Hypothesis: The Case of Task-Based Instruction, [J] Applied Linguistics 26/3

Swan, M (2006), Does teaching of grammar work? [J] Modern English Teacher 16/2, pp.5-12

Thornburg. S. How to Teach Grammar. [M]. Pearson Education, 2003:14-29

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[1] 原作者注：大家都知道，所有被称作“某某法”的，往往不是因为它“做什么”，而是因为它“反对做什么”。
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$ i0 a# v- G" j% s, I) @" h[2] 原作者注：颇具讽刺意味的是，一些英语母语教师发现，不再教语法对他们真是“大大地方便”了。此前的直接法（the Direct Method）把英语母语的教师们部分地解放出来，因为直接法不主张利用学生的母语作为教学媒介，所以教师不再需要学习学生母语的语法。现在，英语母语教师彻底解放了：他们连自己母语的语法也不必学了。

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