冉按:要解除痛苦,必须先明白痛苦的根源｡今日中国的教师,不可不谓痛苦｡希望本文能为之稍解｡

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教育者有以下几个极难回答的问题:

第一,作为教育者,我不能确信我对我所教授的东西有绝对正确的认识｡严格意义上讲,我怀疑世界上是否有“正确的认识”这种事情｡既然如此,我又站在什么立场去教育弟子?

第二,作为教育者,我不能确定我有“塑造”受教育者性格的权力｡但是我却站在一个极其容易影响受教育者性格的位置上,一举一动都难以措置｡

第三,也是最根本的,教育者的权力来源是一个很大的问题｡教育者对于受教育是占有优势地位的,是拥有权力的｡在古代(很大程度上也包括现代)中国,这个低位优势与天地君亲并称,不可谓不突出｡但是这个权力来源是哪里呢?

首先看前两个问题｡

第一个问题,我觉得可操作的方式是这样的:我教授的东西有一个明确的实践结果｡我的教授也仅止于将从知识到实践结果的整个体系用清晰的,易于理解的方式解释给你听｡换言之,我教授的是一个事实(fact),而不是一个我的个人观点(opinion)｡我必然将我的观点与我教授的事实用明确的声明区分开来,这是教育者的责任｡(这里顺便说下袁腾飞,如果他有明确的声明哪些是他的个人观点,哪些是事实,并且在讲述事实的时候向学生提供了自行查证的途径,那么他并无不妥,反之则不然｡)

教育者仅仅应该起到传达的作用,考试也应该仅仅检验学生是否真的了解到讲述的全部内容｡极为重要的是,全部的努力都必须绝对严格的限于令学生了解,而绝不能错误的要求学生接受｡要求了解与要求接受是一条必须严守的界线,迈过去教育者就从履行契约一步跨越到实施侵犯｡这种侵犯必然像其他侵犯一样,逐渐造成实施者的心理失衡,甚至心理变态｡——未能分辨或跨越了这条界线,也是现在的教师大量表现出上述症状的一个主因(个人意见,欢迎讨论)｡

第二个问题,教师是否必须要规规矩矩,为人师表,是否有义务要严守第三方给出的某种标准规范?如果你是体制内的教师,或者受雇佣的教师,那么要看体制与雇主的要求,这在你自愿加入的时候已经同意过了的｡但是更广泛的说,这取决于你和受教育者的契约是如何订立的｡如果双方在订立契约的时候没有约定这方面的内容,原则上,受到你“不良举止”影响的责任应该由学生自负｡

第三个问题,教育者权力的合理性来源｡

权力有三种来源:一种是来自于天授的权利,一种是来自于暴力,一种是来自于他人的授予｡在中国,教育者的权力则三种成分都有｡

第一,天授的权利｡天授与人说话的能力,也就同时授予了你自然的言论自由｡原则上,你的任何言论都可以说是对他人实施着广义的教育｡教育者当然也不例外｡

第二,中国体制内教师的权力一定程度上来源于国家暴力的保障｡我国宪法里规定了公民有受教育的义务,这实际上就是对这第二种权力来源的活注解｡这个来源,就像所有有暴力掺和的事情一样,是个糟糕的因素｡它扭曲了教育基于自愿的基本伦理,自然也就造成当今的体制内教育染上了浓厚的暴力和压迫色彩｡

第三,来源于受教育者自愿的授予｡这也是正常的(也是传统意义上的)教育最为主要的合理性来源｡但是这里有几个很值得考虑的问题:

1)成人有自愿的能力,有授予权力的能力,因此他的授权是有效的｡但是理性不完全的幼儿和青少年不具备这样的能力,我们不得不接受这样一种折中的安排——即这个权力由监护人代行｡这种权利的错位,给教育伦理的扭曲埋下了深深的祸根｡教师的感受重要,家长的感受重要,学生的感受最不重要｡教学的效果也最终由家长代为评价｡

2)成人的授权可以按自己的意愿取消｡未成年人则同样只能由监护人取消｡这个错位也同样造成教学伦理的扭曲｡

中国教师们煎熬的根源在何处?

一个来源于家长授权机制,一个来源于“公民有受教育的义务”｡这两个来源都导致学生在很大程度上是被迫坐在教室里｡教师内心深处无论自觉与否,都必然有身为“迫害协助者”的自我暗示｡这种身不由己成为犯罪同谋的自我认知,对一个人的良知是一种无法抗拒的煎熬｡(因此,教师们不得不寻求各种手段去维持心理的平衡和良知的平静｡所谓的伦理,就是心灵平静的落脚点｡大家如此热衷于探讨伦理,要点不正在于此吗?)

虽然明确的自觉到是什么造成痛苦,并不代表这个痛苦就会被消除｡但是它帮助你知道到底是哪里痛,会有多痛,并最终帮助你接受痛苦｡希望本文对身在煎熬中的教师们有所帮助。

track:http://www.my1510.cn/article.php?id=76915d78ec4ffbbc

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这篇文章是应一位教师朋友的邀请所写。这里谈到的痛苦是教育者这个身份所带来的痛苦。中国的一般教师，除了是教育者之外，还是员工，还是公务员（？），还是。。。。那些不同的身份同样带来痛苦，但是那与这篇文章要谈的问题关联不大。

我在意的是教育者的权力来源。

教育者的权力是很大的，是仅有的几种真正的独裁性的权力。它在有效范围内的不容置疑性与法官和军官的权力相当，在解除教育契约之前是相当绝对的。我做过几年教师，对教师的实际权力深有体会。在教学中，弟子总是通过对教师的指令不打折扣的执行来在执行过程中获得知识的。他在这一丝不苟的体验中获得的进展越大，对教师的权威就越是敬畏。就越是会主动的遵从教师的指令。一个好的教师甚至有令学生去赴汤蹈火的力量。——学生会自然而然的相信在赴汤蹈火的过程中，会得到与风险相当的巨大收益——因为他所有的过往经验都说明了这一点。 WG浩劫，本质上正是循着这条路发展出来的结果。

但是要在教学过程中取消教育者的支配权是不合理，也是不可能的。

教育者权力有他不可否认的合理性。假设我身为弟子，不主动的给予教育者这个权力，总是对被给予的指令按照自己的意图随意取舍，或做或不做，本质上就不是在学习，而是在找人和自己演双簧，将自己想做的事通过“教师”之口合理化而已。所谓的学习，与让渡自己的判断是不可分割的。甚至就是看书自学，你也要先跟着文章的思路走一遍。你遵循温暖长得逻辑越是紧密，才能越获得更多的收益。如果看到自己觉得陌生的东西就跳过不看，那么也自然就不是学习而是形似学习的另一种活动了。

既然不能取消这种绝对支配权，那么就意味着与绝对支配权对应的巨大责任是一个需要慎重对待的问题。

如果学生是成人，他的让渡是自愿的，那么基于授权的原理，（授权者交出了权利，但是责任要自负）学生替施教者承担了责任。这样教师虽然拥有巨大的支配力，但是却无需承担或较少承担支配力本身带来的责任。这样的教学往往可以保持愉快，自然而然的教学相长。如果效果不佳，也很快会终止。但如果学生是被强迫的——不管是被父母还是国家——那么教育者巨大的权力就要与同样沉重的责任对称。一个班几十个弟子，谁能真正承担得起与这个巨大权力对称的沉重的责任呢？

承担不起之下只有两种结果：

一种是鞠躬尽瘁，死而后已。但是这样一来，教师的报酬必须相应的有级别上的提高，否则就不可能与这种付出对称。 如果报酬不能对称。那么本质上教师就是在受剥削和压迫。

另一种是索性不理应承担的责任，将自己的工作视为“打工”。国家是老板，让强迫者去负责。这种说法从伦理上讲反而是正确的，造成不自愿的始作俑者本来就是强迫者和代理人，由强迫引起的额外责任本来就应该由强迫者承担。这样第一，夙夜扪心，作为契约一方的教师必然受到“我是一个帮凶”这种自我认知的折磨。第二，既然同时限定了体制内教师工作的本质是打工，就必然限制体制内教师拥有和发挥教育者的自由。实际上承认本文的逻辑和前提，就必然推导出“教师主要的痛苦是没有自由发挥的空间”这种结果。理论与实际也就在这一点紧紧的联系在一起。

第三，受到强制力玷污的教学中，如果效果令被教育者痛苦和受到伤害，一方面由于被教育者受到外在的强迫，契约不一定能同时终止；另一方面，由于被教育者尚未具备完备的理性，他也不可能像理性完备的那些对象一样，比较灵敏的意识到和反映出受到的伤害——须知这种伤害本身可能不会是明显易见的。 这让施教者有一种蒙住双眼开车的忧惧感。

文章做到这里，可以将教育者痛苦的根源再次清晰化如下：

教育者痛苦的根源，在于在对未成年人的教育中不可避免的强迫色彩扭曲了理想的教育伦理。这种痛苦来自于两个机制。

第一种来自家长。但由这个带来的责任本来就不应该由教育者来承担。为此痛苦的教育者可以修正自己的自我期许，如果有家长以此对教育者给予差劣的评价，那么错在家长自己。选择改进与否的权利在于教育者自己，且教育者有免于受评价（judge）的权利。在补习班老师身上天然的反映出这种伦理关系。

第二种来自义务教育制的设计。这个话题说下去会很敏感，但是本文的逻辑应该说得比较透彻了，怎么做还是看个人的选择。