课程内容、教材内容、教学内容的术语之辨

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课程内容、教材内容、教学内容的术语之辨
——以英语学科为例
. Y! ]5 S3 f( g& w$ q* C9 a华东师范大学课程与教学系 俞红珍
7 ]" C/ u! s& H摘要：课程内容、教材内容、教学内容属课程研究中不同的研究层面，但由于我国长期以来实行国家统一的课程教材研制体制，致使课程、教材、教学等不同层面上的问题纠缠在一起，混淆不清。本文以英语学科为例，阐述了课程内容、教材内容和教学内容三者之间的联系和区别，试图为人们的讨论奠定学理基础。
关键词：课程内容 教材内容 教学内容
( r# A9 K. I9 Q# y. t+ s一．问题的提出
在课程研究中，课程内容、教材内容、教学内容隶属不同的研究层面，分别拥有各自的研究范围和内容。但传统上人们比较关注教材这一具体的课程材料，误以为教材内容就是课程内容、教学内容。教师理念上的混乱导致实践上的盲目，这是教师“教教材”这一现象的根源所在。本文试以英语学科为例，阐述课程内容、教材内容、教学内容三者之间的联系和区别，使人们对相关问题的讨论拥有一个共同的学理基础。
0 S5 K( f0 X  a, I英语教材在我国英语学科教学中历来都担当着重要的角色。每一次课程改革中，人们关注最多的就是教材的变化。但要说教材的研究，则解释、论证多于理论探讨。由于我国长期以来实行国家统一控制的课程教材研制体制，课程和教材这两个本来不同的研究层面便重叠了起来，致使分属课程、教材和教学不同层面上的问题缠绕在一起，混淆不清。一方面，由于英语学科教育研究的历史几乎就是研究学什么（学科知识）和如何学的历史，学科内的课程理论、教材理论和教学理论的研究相对贫乏，很多研究都是基于对现行课程具体形态——教材的解释。另一方面，在实践中，教材又代替了教学大纲，或者合而为一，甚至超越大纲，行使着权威角色，主宰教师的教学生活。教师可以不必研读“英语教学大纲”，只需“以本为本”，照本宣科。因此可以毫不夸张地说，教材研究几乎是大包大揽，集多种角色于一体，因而不堪重负。这样，很多本应属于课程层面或教学层
注：本文为2004-2005年全国基础教育外语教学研究资助金项目课题“新版英语课程标准的理论与实施研究”的研究成果之一，课题编号为JJWYZB2004004。
面的研究内容不能和教材问题有效剥离，导致课程、教材、教学的关系纠缠在一起，层次不清，人们误以为教材内容就是课程内容、教材体系就是课程组织之规律的现象便是这一问题的佐证。其后果是，课程或教学层面的问题被忽略了，而教材本身的研究也仅滞留于表面的介绍和解释，缺乏系统的深度研究。从国内出版、发表的专著和文章来看，情况大体如此。
2 Q$ B+ d2 e- |2 W5 q! D上述情况反映在教师的日常话语中，最为典型和普遍的便是课程内容、教材内容和教学内容之概念的不辨。诸种术语纠缠不清使很多问题的讨论或争论缺乏合法的学理基础和共享的理论框架，致使很多讨论都囿于自己预设的概念去理解和解释一件事情，结果是，你我争论得面红耳赤，但为的是不一样的事情。你谈的是教材内容，我说的是课程内容，两者即便不是风马牛不相及，起码也在各说其事。英语教材内容往往与英语课程内容和英语教学内容混淆在一起，在实践中导致教材内容等于课程内容，教学就是教教材内容的现象。例如，“对话”是英语教材中常见的内容，它是体现语言交际性本质的人际交往形式，实践中不少教师课堂上直接要求学生机械朗读和死记硬背对话，不顾学生语言运用（揭示其中语言知识、语言结构的功能意义）以及学习态度和方法的做法便是将教材内容误解为课程内容的典型事例。这种现象的危害性在于，教师安于这种灌输式的教学（教教材），自欺欺人地满足于所谓的课程内容的完成。

二． 课程内容与教材内容
课程内容一般指特定形态课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等。课程内容的选择有三种基本取向：学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验。因此，课程内容的选择是“根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程”。[①]英语课程内容属于课程层面的概念，它在课程标准中得到明确规定和表述，具有法定的地位，不能轻易改变。从教师教的角度，它回答的是“教什么”的问题，从学生学的角度，它是对“学什么”的规定。在《英语课程标准》（实验稿），课程的内容标准主要是对学生在经过某一段时段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定，它不仅包括“知识与技能”领域（如“理解和领悟词语的基本含义以及在特定语境中的意义”，“初步掌握描述
时间、地点、方位的表达方式”，“能根据上下文和构词法推断、理解生词的含义”），还包括“过程与方法”（如“借助联想学习和记忆词语”，“使用简单工具书查找信息”）、“情感态度与价值观”领域（如“有学习英语的愿望和兴趣，乐于参与各种英语实践活动”，“乐于接触并了解异国文化”）。
对于无论什么学习领域，课程标准解决的是“教什么”的问题，即哪些知识、技能、策略、态度等，而“如何教”的问题则留待教材层面和教学层面了。“如何教”不仅包含“用什么素材教”，也包括“用什么方法教”。尽管课程标准十分重要，但它不能直接作用于教师和学生，成为学生学习的直接对象。课程内容只有“教材化”，即通过具体的事实、现象、素材表现出来，学生的学习内容才是现实而生动的。从内容到材料的过程是物化的过程，因此，教材是课程标准的物化形态。课程标准描述的是学生的学习结果，没有限定教师的教学内容，因而它不直接规范教学材料，而是通过描述学生的学习结果间接影响教学材料的编写[②]。教材不是教学的目的，而成为一种途径或手段。这样，体现同一课程内容的教学材料可以是多种多样的，而同一材料也可服务于不同的课程内容目标。
例如，英语学科中的阅读教学，其内容要求在《英语课程标准》中得到了明确的陈述，而选文的题材或体裁可以是丰富多样的。学习某些英语课程内容如词汇、语法、结构、阅读技巧和策略、文化意识等一般依附于选文，它们不能离开语篇选文抽象地存在。这样，这些选文就充当了教课程内容的手段和学课程内容的途径。而选用什么样的文章乃是教材层面研究的内容，其中大有学问。最终呈现于课本之中的不同题材或体裁的文章和相关的活动便是教材内容。
2 z1 G2 Z- D. }再如，中学英语写作教学一直是中学英语教学的薄弱之处。原有教学大纲中规定了“写”方面的要求，但传统英语教材中几乎没有它的位置。而新的英语教材在引导学生写这方面已有所考虑。《新目标》（Go for it!）七年级上册中第13单元将“读”、“写”结合起来，侧重培养“写”的能力[③]：
3a.Read this letter.Then write answers to the questions in the box.(阅读下面这封信，然后回答方框内的问题)
3b.Complete the pen pal letter with the information on the ID card.(运用身份证上的信息完成征友短信)
3c.Make an information card.Then write an e-mail about yourself.（制作一张个人信息卡，然后写一份介绍自己的电子邮件）
这里，征友、制作卡片、写电子邮件等都是我们所说的“教材内容”。显然，让学生进行这种活动不是英语课程的内容。课程的内容是通过读信、写信征友、制卡、写电子邮件等活动掌握的“描述”或“介绍”人物，其个人信息包括姓名、年龄、国籍、语言、喜好、家庭成员等。之所以编入这些模拟的活动和形式，是为了让学生通过这些活动巩固和运用已学的词汇，并运用这些词汇学会“描述人物”这一课程内容，而素材、活动或形式是掌握课程内容的多种途径之一，是教材内容。如果教师不明了这一点，只让学生从信或卡片中寻找相关词汇来回答问题或完成填空，那么教学就成了“教教材”。
' r  s3 H; V& D" \. O2 M因此，“用什么教” 实际上说的是教材内容，属于教材层面的概念，它包括一切有效地传递、体现课程内容和承载课程价值的文字与非文字材料。教材内容不是学生直接掌握的对象，而是师生教学活动的中介，教材因此也成为教师帮助学生实现课程学习目标的工具和跳板。
; ^8 @, F: J% B, T- s! U. A2 q) E需要指出的是，教材受制于课程内容，必须反映课程内容，但仅有课程内容“教材化”是不够的，教材内容还须“教学化”。教材内容不是素材的堆积，而必须经过方法化处理。这种“教学化”实质上是让教材“心理化”，即遵从学生学习活动的心理逻辑，使教材更具“可教学性”。它与杜威提出的方法化是一致的。杜威曾经说过：“一门科学的材料总是有组织的，这个事实说明，这种材料已经经过理性的学科化，它已经方法化了。”“方法不过是为了某种目的的运用某种材料的一个有效的途径，”“方法就是安排教材，以使教材得到最有效的利用。”[④]教材与方法总是内在联系的，“教材总是方法化的教材”[⑤]。因此，如果脱离方法谈教材内容乃是一种二元对立的思维模式，其本质是割裂了教材和方法之间的内在联系。
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3 V  v& W) F4 b' i- |. o三．教材内容与教学内容
上文点出了教材内容“教学化”的一层含义，即如何使教材“心理化”，教材不仅遵循学科逻辑，而且遵循学生学习的心理逻辑，以便形成高度“结构化”的教材，不仅为教师教学提供基本的操作框架和步骤，提示教学方法，而且还为学生自我学习提供指引。换言之，教材不仅方便教师教，还要方便学生学。日本教材研究中心20世纪80年代就提出了“教材”转变为“学材”应具备的特征：唤起学习欲望、提示学习课题、提示学习方法、促进学习个性化和个别化、巩固学习成果。[⑥]我国学者郭晓明等也提出要重视知识在教材中存在的方式，认为教材中的知识应具有一种“召唤力”、一种主动走向学习者和向学习者靠近的姿态与倾向、应“境域化”[⑦]，他们从另一个角度阐述了教材内容的“教学化”问题。 这层含义上的教材内容“教学化”停留于教材设计层面，为教材编制者的研究内容，教师一般不直接地介入这一过程。
" `) S, x$ X6 y3 ^但是，我们必须承认，教材内容无论多么“教学化”，它都不能自动地成为教学内容。教材内容是静态的，它是对教学内容的某种预设，而具体教学情景是复杂多变的，是动态的。这便引出了教材内容“教学化”的另一层含义，即教师在教学过程中根据具体的教学目标和教学情景对教材内容进行方法化处理，形成具体而有效的教学设计。教材内容进入教师的教学过程，经由教师的加工处理和“教学化”过程转变而成了教学内容。
曾天山在《教材论》中专门讨论了教材内容和教学内容的关系：“教学内容又是教材内容的教学化。教学内容是师生在教学过程中各项活动对象及活动方式的组合，是具体而动态的，是主体与客体相互作用的过程与结果，是对静态教材内容多次教学法处理的过程与结果。”[⑧]钟启泉教授这样论述教材内容和教学内容的关系：教材（教材内容）是教学内容的一个成分，但不是全部。同教学过程的客观结构相适应的教学内容包括如下要素（1）对于学生的引导与激发作用。（2）同计划相应的素材内容。（3）不属于学科教材内容的掌握过程最优化的一般方法论建议、指导或指引。（4）教师的教育性价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示。（5）与上述因素相应，教师的指导作用与学生的规范行为。教学内容不仅包括教材内容（素材内容），而且包括了引导作用、动机作用、方法论指示、价值判断、规范概念等。教材是教学内容的重要成分，但它不过是一种成分。[⑨]由此看来，教学内容具备了教材内容所无法包含的内涵，它涉及了教师的主观作用，因此隐藏着种种不确定性。
从教师教学中的实践运作来看，同样的教材内容可以衍生多样的教学内容，而同样的教学内容可以通过不同的教材内容加以实现。同相对稳定的教材内容相比，教学内容则呈现出一系列的可能性，因而是一个开放的系统。例如，英语教材中的阅读材料，教师既可以对其中的词汇进行理解、识别、运用，对其中的语法进行分析、讲解和操练，又可以通过阅读过程的引导进行阅读策略的渗透，也可以将阅读材料作为了解异域文化和进行价值观教育的途径。相反，具体的词汇、语法（教学内容）也可以借助其他教材内容进行，阅读策略也未必遵循材料到方法的路径，必要时可针对一定的技能或策略训练选择材料（即教材内容）。当然，教材内容不必时时处处“物尽所用”，这不仅不可能，而且也没有必要。教材内容如何转化为教学内容和转化成什么样的教学内容取决于具体的课程和教学目标以及具体教学情景，它内在地蕴涵着教师对教材内容个性化的演绎和创造。这实际上是教师对教材的“二次开发”过程。
教学内容不仅是开放的，它还是动态的。教学过程是教师、学生、教材、环境诸因素交互作用的动态的过程，是一个“生态系统”。教师不必拘泥于教材内容，而对教材内容进行加工改造，形成教学方案并付诸实施，在教学过程中动态生成教学内容。从既定的教材内容到通过教学设计形成教学方案，再到实施过程，其间经历层层变革，最终形成了教学内容，因此，教学内容是在教学过程中创造的。如果说教材内容是相对静态的、稳定的，教学内容则是现实而生动的，并处于动态变化之中。从教材内容到教学内容，这两者之间存在着一大片开阔地带，教师可以充分地游刃有余。但是，教师对教学内容的创造不是任意行为，他要受到课程情景中各种因素的制约。最为重要的是，教学必须满足教学情景和学生的学习需要，学生不能被排斥在教学过程之外，他们的声音必须得到尊重和倾听。从这个意义上说，教学内容必须是“量身定做”的。
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四．课程内容和教学内容
8 |9 x; @5 U3 t( Q理解了课程内容和教材内容、教材内容和教学内容之间的关系，我们再来简要阐述一下课程内容和教学内容的关系。如上所述，课程内容一般指特定形态课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等。学科中的课程内容往往以课程标准的形式规定下来，具有法定的地位，因而是相对稳定、不能轻易改变的。而教学内容是教师对课程的物化形式——教材这个中介进行的创造性的、个性化的演绎。课程内容规定的是学科某一阶段共同的、统一的标准或要求，教学内容则是教师应对具体教学情景的，因而是具体的、个别的，并能体现差异。如果说课程内容是一种抽象的存在，不能作为学生直接掌握的对象，那么教学内容是具体、生动并动态变化的，是教师和学生直接操作的对象。课程内容以书面的文字材料进行表述，教学内容则可以通过多种多样的文字和非文字手段进行表征，不仅包括形式各异的素材内容，也包括一些活动、方法、观念、实践操作等。值得注意的是，教师在教学过程中的创造所产生的作用和效果既可能是正面的，也可能是负面的。教学内容固然体现着教师教学的个性化和创造性，但追求特色和个性也必须以“标准”为前提。因此，教学内容无论怎样千变万化，都离不开课程标准这一法定的根本依据，都必须以课程标准为基本导向。教师如同一位舵手，在航船驶向目的地的过程中，为躲避风浪或暗礁可以临时调整航向或改变航程，其间需要舵手的经验和智慧。
8 M$ K9 }  X' z. h. R! b4 W结语
1 ~, z( c; m; U0 b# D  s* Z: h/ e" a综上所述，英语课程内容是英语课程层面的概念，指为了达到英语学科特定的课程目标而选择的知识、技能、策略、态度、价值观等要素；英语教材内容是英语教材层面的概念，指包括一切有效地传递、体现课程内容和承载课程价值的文字与非文字材料，如“对话”和“阅读材料”等属于这个层面的内容；英语教学内容是英语教学层面的概念，是指在教学过程中向学生呈现和传递的一切材料和信息。它不局限于教材内容，而具有一定的开放性和动态性，是教师根据具体的教学目标和教学情景对教材内容进行教学法处理的种种结果。
我们应认识到，课程内容、教材内容、教学内容三者之间是相互联系和相互制约的，但它们可以相对独立地存在。辨明各自的研究范围和任务，可以帮助我们认清英语教育在课程、教材、教学不同层面上的问题。但是，由于它们之间的内在联系和制约关系，对于任何一个层面的研究都要观照其他层面，不能孤立进行。
新的课程改革提倡教师创造性地教学，教师要摆脱对教材的崇拜和依赖，对教材进行“二次开发”，这实际上是要求教师基于对课程标准中课程内容的领会和把握，超越对教材内容的机械传递，创造性地、个性化地运用教材，以生成丰富、多样的教学内容。这实际上是将课程、教材、教学等不同的层面贯通起来，从而将专家制定的“理想的课程”转化为教师实践中运作的“实际的课程”。

参考文献


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[①] 张华，《课程与教学论》，上海：上海教育出版社，2000年，第191页
' \) B4 r" N3 _3 Q& D' Y
/ B, a, M% }  x  h6 W  N[②] 沈兰《关于制订课程标准的建议——兼评《加拿大安河数学课程标准（1-9年级）》》，《外国教育资料》2000年第5期
) h% G$ U5 q' V9 D' T) M7 J8 L
* G2 i$ I$ B. O5 H- W6 C/ w  q[③] （中）课程教材研究所英语课程教材研究开发中心（美）汤姆森学习出版集团，《新目标》（Go for it!）人民教育出版社，2003年6月
/ q5 ?6 C. ~" v' K5 v
[④] 张华，《课程与教学论》，上海：上海教育出版社，2000年，第84页

! R; Y: m% u7 _) p[⑤] 同上，第83页
; E& }2 h! c. w. y5 X
$ Q5 Z$ O5 z/ c[⑥] 沈晓敏，“关于新媒体时代教科书的性质主动走向与功能之研究”，《全球教育展望》2001年第3期

; y& C% N3 y$ j2 y7 w) m4 G7 h[⑦]郭晓明蒋红斌 “论知识在教材中的存在方式”，《课程·教材·教法》2004年第4期
! I$ u( y! C9 d! ~  ^# I, d( |
, Y. e5 G0 q3 I5 H$ X/ m6 Y[⑧]曾天山《教材论》，南昌：江西教育出版社，1997年，第116页
/ [7 Y" [& O6 Y/ G" e' [  V4 T! o
4 F% I9 W3 Z, f- N
[⑨] 钟启泉《现代学科教育学论析》西安：陕西人民教育出版社1993年，第187页