马承字母、音素、音标三位一体教学法

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马承字母、音素、音标三位一体教学法发布: 2008-11-01 23:52 | 作者: sryy | 来源: 上饶英语教学网 英语社区 英语教研 上饶教育在线
字母、音素、音标三位一体教学法语音教学观及理论基础
9 P6 \6 K. q$ ~- f9 e, W5 V      爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。不能提出问题就没有思维的火花，就不能做第一流创造性的工作。”大学问家达尔文说过：“最有价值的知识是方法的知识。”
      现在我们要研究的问题是中国人如何学英语，如何学语音，如何把握一种切实可行的教学方法和学习方法。
% J* |/ c0 P* o% G+ }  Y       无产阶级革命家、外交家陈毅在1962年曾说过：“发音一关先要突破。发音不正确，人家听不懂；结果就搞成中国人听到你讲外文，外国人听到你讲中文。所以一开始就要‘彆’外国语的调调儿。外语发音不是轻易学会的，但一定要‘彆’出来，‘彆’出来就不难了。假如克服不了发音这个困难，那一辈子也就过不了关。”可见语音过关，是学习外语的最重要的一环。下面就语音与完成教学目的能力的培养，解决学习中的矛盾和所要达到的教学目标的诸种关系，谈谈我个人的看法。
      　一、语音教学的成败与否直接影响到能否完成教学目的
/ s0 k( j4 i: X: J      九年义务教育全日制初级英语教学大纲指出，义务教育阶段英语课程的目的，是激发和培养学生的学习爱好，帮助学生树立自信心，养成良好的学习习惯，发展自主学习的能力，建立初步的语感，获得初步运用英语的能力，为真实交际打下基础；开发智力，培养观察、记忆、思维、想象和创造能力，为学生的可持续发展打下良好的基础。      　　应该说，学生第一次学英语，总会有一种新鲜感，也就是我们常说的“新鲜感期”。此时，学生学习热情极为高涨，教师做再多的思想工作，学生都会认真地学习。但是，随着时间的推移，学生开始感到英语难学了；不认字，不会拼读单词是首当其冲的障碍。尽管英语课本印刷得十分精美，插图十分吸引人，但学生不认字，字也不熟悉学生，这就是我们常说的“见其形不能读其音，读其音不能想其形”。
      据我30多年的英语教学的亲身体验，孩子们失去英语学习爱好是从不会读单词开始的。
      多年来，英语教学入门阶段的传统模式是模拟学英语。首先，不可否认模拟的重要性。法国社会学家塔尔德(G.Tarde)在19世纪末提出，社会起源于模拟。人与人之间的交互作用，一方面是个人的创造，即发明；另一方面是社会的同化，即模拟。模拟是不可缺少的学习途径。对言语的模拟形式，美国的霍尔特(E.B Holt)认为：“婴儿对于刺激会有随便发声的反应，当此声音传到他的耳朵时，便会与发声运动相连结。一旦此种反射的循环确立，婴儿就听到自己的声音而继续反应。再长大时，他就会重复别人对他所说的声音，这就是模拟。”      　　近几年来，许多心理学家、语言学家都在研究模拟和认知之间的关系。就模拟而言，我们常见到复制性的模拟，如：两岁的孩子，常演唱像复印机那样模拟大人所说的话。有的两岁孩子学说英语时，爸爸、妈妈怎么说，他就怎么说，甚至带有爸爸、妈妈的地方口音。有一次我见到一位年轻的父亲教两岁半的孩子说再见“白白”，孩子就跟着说“白白”。接下来孩子就问：“爸爸，‘白白’是再见，那‘黑黑’是什么意思?”爸爸答不上来了，就说，“先记‘白白’吧，‘黑黑’以后再说。”这时两岁半的孩子认为他爸爸的发音是惟一的正确发音。
      一般说来，模拟一经传递，则很难与原形绝对相同，无论是行为的模拟，还是语言学习的模拟。随着孩子年龄的增长，已不满足于复制性的模拟了。他们要求创造性的模拟。我认真观察我小孙子学习语言的模拟过程。他两岁时开始说话，但说出来的话，引起了全家人的不满。因为他称呼妈妈为“姐姐”；称呼爸爸为“哥哥”；把奶奶称作“阿姨”；把爷爷称作“叔叔”，把家庭的“职称”全部搞乱了。开始时，我儿媳非常生气，她说她生的儿子不认妈了。不管她怎样教训，孙子仍称呼妈妈为“姐姐”。后来我发现孙子把辈分搞错的根本原因，是他完全模拟小女保姆对我们的称呼。小女保姆整天叫孩子的妈妈为“姐姐”，叫我为“叔叔”。这就是儿童学习语言的复制性模拟，叫错辈分也就好理解了。当我孙子到了临近三岁时，他忽然叫他妈妈为“妈妈”了，叫我“爷爷”了。原来他明白了爸爸的爸爸是“爷爷”了，就不再是完全复制性的模拟了。
      随着年龄的不断增长，儿童的认知水平不断提高。当我的小孙子到三周岁时，他已不满足于模拟了，出现了许多创造性的模拟和联想。如：有一次他与我同乘小轿车回家，他依偎在我的怀里，指着手上的冷饮吸管┏对我说：“爷爷，这是吸管，对吧?”我作了肯定的回答。接着他把吸管调换了位置┓，又问我：“爷爷，这是7，对吧?”当时我十分惊奇地看着他，连连表扬：“你真是爷爷的好孙子!”孙子一受表扬，又把吸管调换了位置┗，问：“这是英语字母L，对吧?”当时，我兴奋得不知说什么才好。
9 p2 ^/ L1 \3 ~6 w$ Z9 f+ @      如何理解儿童学习语言的认知过程呢?瑞士心理学家J.皮亚杰认为认知过程是通过原有的认知结构对刺激物进行同化、顺应而达到平衡的过程。现代认知心理学主要是以信息加工的观点来解释认知过程的。外语学习的认知过程就是对外语信息的接受、编码、贮存、提取和使用的过程。一般把这一过程概括为由四个系统所组成的模式，即由外语语言环境提供的信息加以组合的感知系统；对输入的外语信息的科学编码、贮存和提取的记忆系统；决定教学目标的先后顺序，监督当前教学目标执行的控制系统；控制外语信息输出(如说英语，写英语文章)的反应系统。这个认知过程并不是一成不变的按上述顺序单方向进行的，各个系统之间存在着不同方式的相互作用，以保证对外语信息的加工、输出和反馈，沟通英语学习者与英语学习环境之间的联系。      　　要完成以上四个系统的学习过程，只靠鹦鹉学舌式的模拟是完全不够的。孩子一上学，无论是学习母语，还是学习外语，都是在学习语言，而学习语言的过程就是儿童感知和理解语音和符号的过程。儿童对言语的理解是建立在感知语音和字形的基础之上的，凭借过去经验，通过思维而把握语义的过程。
      因此，要学习语言，必须认字；要认字，必须学习单词的拼读，即把握整个语音系统。
$ \6 Y* \- P$ V      我经常问那些失去学习英语爱好的学生：“你们为什么不喜欢学英语了?”他们回答“我们不是不爱英语，而是英语不爱我们”。“我们学英语就像看天书一样，互相不熟悉。”是啊，靠模拟，靠死记硬背是不可能记住一本书的，是无法将学过的知识加以编码和储存的。
      为此，语音教学的成败，直接关系到能否使学生保持浓厚的学习英语的爱好。
. K, k7 g" V$ [      语音是否过关是培养能力的要害一环。中小学英语教学的另一个目的就是培养学生的能力。能力(ability)有两种涵义：
      一是在学习新知识之前学生已经表现出来的实际能力和已达到的某种熟练程度，如：小学三年级开始学习英语前，学生早已熟练地把握了汉语拼音的能力和一定的数学基本知识、音乐、美术等知识和技能。这些均是学英语之前学生表现出来的实际能力，这些能力无疑对新的学习产生了正迁移作用。
- y2 p& H) v- ~7 O& I0 H: U6 q      二是学习的潜在能力，即尚未表现出来的心理能量，是通过学习或练习后方可发展起来的能力与可能达到的某种熟练程度。就初学英语的小学三年级学生来说，他们具有学会英语的潜能，但这种潜能不会自发产生的，不会一到三年级马上嘴里就冒出英语来。
9 ]' A% o" @7 f6 L. G. c      实际能力是具体的，而潜在能力是抽象的。实际能力与心理潜能是密不可分的统一体。实际能力为迁移提供了条件和基础，应该说学生的实际能力越强，越有利于发挥学生学习外语的潜能。
      影响能力形成和发展的因素很多，概括地说，有如下三个方面：      　　一是先天性因素，包括遗传基因和胎儿期因母体内环境影响所造成的个体智力差异；19世纪英国F.高尔顿对977个名人家谱和生活史进行研究分析后肯定智力差异与遗传有关。
$ L  N9 a: O& c( _( f# ?- N      二是后天环境因素。不少心理学家认为，个体的智力差异与后天的环境教育有关。这里既包括学校教育，又包括家庭教育和社会教育。他们用“狼孩”和一些动物实验说明，丰富的环境不仅有利于智力发展，而且能改变其生理结构的特点。
8 p" \( ~. j7 f, [# A. E      三是能力的形成与个人的主观努力有关。这就是我们常说的非智力因素，包括学习动机，学习爱好、意志等。
      就形成外语学习能力而论，我认为学生先天性的差异并不大，换句话说，除了患大脑疾病的孩子以外，聪明孩子和“笨”孩子的差异并不大。孩子的先进和后进都具有一定的阶段性和暂时性。不能把孩子看作一成不变的，不能一味埋怨生源差。我是多年在“三类”学校工作的。60年代，我工作过的中学，被称作“瓜、菜、带”学校，即好的学校挑剩下的学生，只好用簸箕大把地撮了。记得初一入学时，学生们小学语文、数学两门课的考试成绩加起来刚刚够120分。开始时，有些又调皮，又“笨”的男孩子，上课不留意听讲，课后不完成作业。第一学期考试不及格。后来，我和这些男孩子谈心，带他们春游，经常鼓励他们。一年后这些孩子中大多数学习赶上来了，有的还成了班上的优等生；相反，有些初一看起来“聪明”的孩子，到了初二学习却落后了。
# g6 `# @4 |3 G/ l      环境对学习语言是有重要影响的，一个好的语言环境可以使学生耳濡目染，很快学会语言。中国学生在学龄前没有进行专门的语言练习却有一口流利的汉语，就是因为孩子置身于汉语语言的海洋之中。家长、幼儿园小朋友、叔叔、阿姨都是他们的老师。反过来说，作为第二语言的外语来说，我们的学习环境就太差了，除了课堂上有限的学习时间能讲外语外，我们仍被母语包围。因此，中国学生依靠环境来学习外语是不切实际的。
      我熟悉一个中国小朋友，因为她是在美国出生的，获得了绿卡。这个美国籍的中国孩子在美国的幼儿园呆了二年，回中国后，满口英语。但当她入了中国的幼儿园只有半年时间，她又满口北京话了。她在美国幼儿园时的满口英语全忘掉了。这说明英语环境可以使中国孩子很快把握英语，而汉语环境又可以使孩子很快讲汉语。
  ?' [5 l* @! U9 M" O; E* k      我们再来看非智力因素对外语能力形成所起的作用。学习动机、爱好、意志等被称作非智力因素。
      学习动机又分为直接性学习动机和间接性学习动机(direct learning motivation and indirect learning motivation)。直接性的学习动机是由教师讲课的个人魅力、教学内容的生动有趣、教学方法的得当而引起的学习动力。直接性学习动机比较具体，带有更多的近景性。但有时不够持久。低年级的孩子学英语大量表现为直接性学习动机。      　　间接性学习动机是指学生把学习与家长、老师的期望联系起来；把学习的好坏与个人的前途、祖国的未来、人类的未来紧密联系起来。间接性学习动机具有远景性，又有概括而持久的动向作用。一般说来，初中学生一进入初中三年级，间接性的学习动机表现得较为强烈。两种学习动机是互相渗透的、互相制约的。
      语音教学的成败，直接影响到以上几种能力的培养。
      我们先来看实际能力的作用。学生运用已经表现出来的能力来学习新知识，实际上是运用已知求未知。美国有名心理学家D.P苏伯尔说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的惟一最重要的因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”
! h. r- W5 @8 M6 |$ P  E( m8 V% r      学习上的迁移，指的是已获得的知识、技能、学习方法或学习态度对新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的，产生积极影响的称为正迁移；产生消极影响的称为负迁移。
      在我们的外语教学中无时无处不发生学习上的迁移。英语和汉语拼音使用的是字形完全一样的字母。两种学习情境有许多共同因素，也就是说在刺激与反应方面有相同或相似之处。如：英语中辅音／b／／p／／m／／f／／d／／t／／n／／l／／g／／k／／h／
      ／s／／z／等读音与汉语拼音中的b,p,m,f,d,t,n,l,g,k,h,s,z很相似，只要立足于区别对照，即可很快学会。这种相同或相似之处与迁移作用成正比。两种学习情境的相同或相似之处越多，诸如语音学习材料的性质、学习目的、学习方法、学习态度等越是相同或相似，则前一种学习越能对后一种学习发生迁移作用。
  Y5 G3 o, \+ o! A# o* L/ f/ d5 n      “费时较多，收效较低”的原因之一就是英语入门阶段没有搞好。我们可以设想，学生在不会读单词的情况下，去记单词；在不会读句子的情况下，说英语；在不熟悉歌词的情况下，唱英语歌曲，玩英语游戏。这样下去学生怎么能学好英语? 二、从何处入手解决当前英语教学中存在的矛盾 　　当前中、小学英语教学存在着比较突出的矛盾是： 　　1.知识增长的无限性和学习时间有限性的矛盾。第二次世界大战后，信息科学、生命科学、材料科学迅猛发展。其中信息科学对经济与社会影响最大。如：信息技术的发展产生了计算机系统，人类第一次有了脑力劳动的工具。 　　信息同物质、能量一起构成了客观世界的三大要素。语言是人类交换信息的第一载体，文字是超地域、超时间交换信息的载体，被称作信息的第二载体。20世纪初期出现的电磁波、电话、电报、电视，是人类交换信息的第三载体。所有的载体中，语言、文字是最重要的载体。
      就英语学习而言，每年都有数以百计、千计的新词出现。就学生负担而言，是呈减负的趋势，增加知识量并不意味着增加学时。我们面临的是无限的知识增长对有限学习时间的挑战；呈几何级数膨胀的信息对人们原有接受能力的挑战；大量新知识对人们理解能力的挑战。假如我们再用传统的学习模式，即便一生都在学习英语，也赶不上英语“知识流”、“信息流”的潮头。 　　“费时较多，收效较少”是对我国中小学英语教学非常确切的评价。我曾经在河南听到平顶山矿务局一位处长说，“学生一天要花费1/4的时间学外语，但仍有很多人不及格。”我们的教师课上讲，课下补，十分劳累，但效果并不佳。 　　某市晚报在数年前曾刊登过这样一条消息，据说有一位初中一年级英语老师让学生默写单词时，发现一个学生多次默写，10个单词均不对。老师把学生叫到办公室，命他回家将这10个单词，每个抄写1万遍。看到底能否记住。这个学生对抄万遍想得太简单，很愉快地答应了。结果回去抄到深夜两点，一数才几百遍。第二天这个学生向班长求助，班长随后向全班动员：“同学们，我们现在正在学雷锋，同学有了困难帮不帮?”大家齐声回答：“帮。”接下来，每人发两个抄写本，50个学生集体利用放学后的一小时抄写。此时，放学时间早过去。在校门外等候接学生回家的家长很焦虑，不知孩子们出了什么事。这时一位家长代表通过教室门缝看见孩子们在安心“写作业”，回来报告这一消息。家长们很兴奋。这个班集体抄写单词仍无济于事，班长一数仍不足二万遍，还有八万遍的任务没有完成。第二天班长又召开同年级的三个班班长的“联席会议”，决定放学后四个班一起抄。就在这时有一个家长恰是晚报的记者，披露了这个消息，刊登的题目是：英语教师和十万遍。当然这位教师的“知名度”也“提高”了。在这里我不是责备这位老师，从本意讲他也是为了学生，是恨铁不成钢，才有让学生抄十万遍的这一招。但反过来想一下，学生不会读的单词让他抄上一百万遍也是记不住的。我在中学教课时，也曾经惩罚过学生，让他抄几十遍、几百遍，最后学生不但不会，而且产生了逆反心理，英语就更不爱学了。这就是我们所说的用增加学时来提高质量的错误做法。 　　我记得1986年暑期全国300多位英语教研员、专家在莫干山开过一次会。颇有理论造诣的英语教学法专家越毓英先生在会上作了一个出色的理论报告。他总结到，英语教学是否优化，总是离不开时间标准和效果标准，其公式为： 　　时间标准：效果相同，时间最省，符合时间标准　　效果标准：时间相同，效果最大，符合效果标准 　　因此，我们可以看出评价我们的教学是否优化，要害要看花费学生多少时间。假如同样的效果，用的时间不同，谁用的时间最少，谁是优化。然而，传统的价值观却做了相反的评价，认为谁最辛劳，谁最好。过去，领导专门表扬“辛劳型”的教师。现在不同了，大家都来讲“课堂教学的含金量”。 　　以上讲的是，在英语教学中存在的第一个矛盾。 　　2.第二个矛盾是“记忆与遗忘”的矛盾 　　记忆是人脑对所输入的信息进行编码、贮存和提取的过程。记忆包括识记、保持和再现三个环节。探索记忆规律是英语教学法研究的重要课题。有人把记忆分为三个阶段：瞬时记忆阶段：为时不超过2分钟，外界信息进入感觉通道，并以感觉印象的形式短暂停留；短时记忆阶段：为时不超过1分钟。在短时记忆中，语言材料信息基本上以听觉形式编码。动作和空间形象的信息基本上以视觉形式编码。长时记忆阶段：为时一分钟以上乃至终生记忆。在长时记忆中，外语信息是以网络方式被保存的，当需要再现时，网络的某一部分被激活，有关信息随时被提取。 　　对识记的材料不能再认或回忆称作遗忘。实践证实，那些学生理解的语言材料比不理解的语言材料遗忘得慢；对熟悉的词比不熟悉的词遗忘得慢；对意义近似的成对物体比意义不相联系的成对物体遗忘得慢；按类别呈现的单词比随机呈现的单词遗忘得慢。 　　作为外语教师，都想让学生在大脑中形成对所记材料的长时记忆。但往往事与愿违，大家都在研究学生记不住单词的根本原因。 　　记单词从何处入手?过去流传一句老话：“要想记住单词就得死记硬背。”我认为这句话是不对的。任何数据、单词靠死记都是记不住的。记忆单词的第一步要会读单词，要会读单词必须会读每个字母在单词中的读音。这样，追根溯源，又追到了语音过关上面来了。记忆中的识记，也即对单词的感知，感知就是要弄明白。学生不明白某一个单词如何读，要记住单词谈何轻易?就像读“天书”，读“佛经”，不明白如何记住?不理解的东西即便是当时记住了，很快就遗忘。当然不会读的单词要想对其编码就更难。因为编码本身是按着一定的内在联系的，遵照一定的规律的。见其形不能读其音，就等于音、形、义的脱节，失去了“序”，因此就无法对单词编码。不编码就轻易遗忘。 　　解决单词的读音后，就轻易实现意义识记了。我们可以研究所识记单词的共同特征、内在联系。如：Dad,has,bag,cat,hat,cap;这组单词的共同特征都是“元辅”结构的词，都有共同字母a，在闭音节中均读作／ ／，然后由词到句：Dad has a bag. A cat has a hat and a cap. 　　根据我30多年的英语教学经验，任何死记硬背的形式，都是减少记忆效率的模式。英语是讲理的，你不熟悉它，它也不会熟悉你。

三、语音教学的误区      　　在分析两极分化的原因时，有的同志说是由于单词记不住所致；有的说是语法没学好；也有的说是听说领先抓得不够。 但是绝大多数教师说，学生两极分化最根本的原因是由于学生语音没有过关造成的。几十年来，我们的语音教学走了很多弯路。      　　1.以听说代替语音教学 8 q. e% W. t7 P4 s6 e      语言首先是有声语言，语言必须借助语音才能表达。哑吧英语除了表现为不能张口说话外，另一种表现为不会读单词，用死记的方式记词义。 . m7 T2 a1 m9 W0 m+ ]      每种语言的语音成分及其结构形式都有系统性和一定的特点。 & m/ X% n) Z" ?5 V" ^% M9 V      对于语言学习及语音学习，有许多人持有自然习得的观点。英语learn，acquire二词都有获取知识和技能的意思。一般人在使用时可作为同义词对待。但在语言学习论中，不少人接受了克拉申(S.D.Krashen)对二者加以区别的观念，即前者表示学生在学校的语言科目学习，后者表示幼儿的母语学习。       中国儿童母语的学习主要在出生后4～5年内顺利获得听和说的母语能力；而超出9～13岁，母语的获得则很困难。儿童在五岁以前 获得的母语主要是靠听说，勿需进行专门的语音练习。研究表明，尽管世界上的各种语言彼此不同，但不同语种的儿童在说这些语言时都有相似的特点，并经历相似的语言发展阶段。那就是“听”总要先于“说”，“说”总要先于“读、写”。儿童首先要经历反射性的发声阶段，然后是咿呀学语阶段，接下去是词、句、双词句阶段，最后才能说出有语法结构的句子。 * p+ R5 B7 b" h$ h      但儿童在学习第二种语言时，虽然与学习母语有相同之处，但有很大的区别。因此，学外语不能套用学母语的模式。学习第二语言 与学习母语在以下几方面是完全不一样的。      　　1)学习语言时年龄的差异。一般说来，从孩子哇哇落地开始，就置身于母语学习的海洋。而我们的孩子学习外语最早从小学一年级 (6岁半)开始。实际上，已经错过了靠听说学语言的最佳期。       2)从学习的环境来看差异很大。就按着6岁半开始学习第二语言，中国儿童从1～6岁英语环境实际上是空白。而对于学母语的英语国 家儿童来说，他们在此期间是处于英语学习的海洋中，母语已经形成，已具有流利的表达能力。       3)从孩子们的语言教师来看，情况完全不同。英语国家的儿童从生下来开始，他们的父母、阿姨、大哥哥、大姐姐、幼儿教师都是他们的语言教师，都是他们的口语教师。而中国儿童学习外语，他们接触到的外语语言教师非常晚，小学不开设外语课，到12岁左右(初一)才开始接触外语教师。这时，学生已经错过了学习语言的最佳期限。靠听说学习语音的观点，主要根据儿童学母语的过程，认为儿童学母语时不先学语音规则，是靠听说自然习得的。因此不少同志从善良愿望出发主张中国儿童学习英语，先要补上英美国家儿童学母语听说的那一课，也即补上他们4～5岁前听说的一课：先听，后说。在听说中获得英语。有的同志甚至主张小学英语不学语音，还把学英语失败的原因归咎于学了语音。我们可以设想：让12岁的孩子回到2岁去补2岁儿童的听说课，实际上补不了，也补不好。有人主张年轻的母亲一怀孕，在腰间就别上一个录音机，天天放录音说：“Good morning Mummy.”用此来补听说这一课，实验证实也无济于事。我们无法让时光倒流，让我们12岁或7岁的孩子再回娘胎，也无法让怀孕的母亲在英语国家呆上4～5年，所以，我们中国儿童学英语，用英美国家儿童学母语的方式来实现语言习得，是行不通的。无数次实验告诉我们，中国儿童入门阶段只靠听说学语音是不奏效的，也是不唯物的。 7 x* V* C. l+ m8 H5 B2 v      中国人学语音最切实可行的办法就是符合中国国情。一方面我们看到了学英语的国情是缺少语言环境，这是不利的一面；另一方面我们看到中国儿童开始学英语时，他们母语已达到熟练的程度。奥苏伯尔在论述“回避本族语言”进行第二语言教学时说：“在学习第二种语言时，竭力设法避免学习者的本族语言的中介作用，这既是不现实的，也是无效的。”他接着说：“第一种语言知识的许多方面——大部分概念的意义，使用许多结构模式的技巧，这些在两种语言中几乎都是相同的——都可以直接地迁移到第二种语言的学习中。正因为这样，在学习第二种语言时要想不使用这种知识，不仅是难做到，甚至是不可能做到的。”因此，“学习外语要忘掉母语”的论断是不全面的；“母语(汉语)干扰了外语学习”的观点是片面的。就中国实际而言，真正能把两种语言说得一样流利，第二种语言达到极高的熟练程度，达到了他讲英语时已忘掉了母语的境界，只是极少数人，我们中小学生决不在此列。他们只是初学者，因此，学外语不但不能忘掉母语，而且要利用母语去学，学英语语音，不但不能忘掉汉语拼音，而且要利用汉语拼音的正迁移去学。只有这样才能加快学习英语语音的速度。以上讲的是学习英语语音的第一个误区。      　　2.先听说，再语音       这也是我们运用了多年的教学模式。我们不谈“先听说，后语音”正确与否。我们先来看看学生手中的那本英语书，印刷得很精美，但半年过后，书中的文字与声音对不上号，学生只能从图中猜出其中意义，单词仍不会读。有时小学生读了半年的Good morning，还拿着书问老师这句话在哪儿。在我国小学开设英语一般先听说，后语音的教学模式比较普遍。一般是半年时间先听说，不见文字，半年以后，再系统学习语音，其结果是半年之内学生要读许多不会读的单词，对this,that这类难读的词只好注汉字为“贼死”、“宰他”，Thank you为“三块肉”等。我曾见过一个初二学生，把词汇表中的英语单词全部都注上了汉语的读音。我问他：“你记得住吗?”他回答我：“太难记了，要记汉字，又要记英语。记了又忘。”学生用汉字注音在中学生中相当普遍，这不能责怪学生，完全是我们教师的责任，是我们把学生逼到那般境地。我们从善良的愿望出发，先听说再语音，但由于听说的过程太长，听说中出现了许多不规则的词，学习者往往在半年的听说中就出现了厌学情绪。所以有的老师总结到：先听说后语音，先两极分化后亡羊补牢。我看有一定的道理。 ; k& X$ y! F4 ]9 _! U1 [/ w. e      3.第三个误区：有人想用字母组合代替语音教学。       这在某一阶段是有效的，就长远而言，字母组合是代替不了语音教学的。因为在英语中，相同的字母往往可以有不同的发音，而不同的字母组合又可以发相同的音，不是一成不变的。如：though／ ／,through／ ／,cough／／,brought／ ／,enough／ ／,plough／ ／,这里有相同的字母组合，但却发不同的音。假如按相同的字母组合发相同的音的规律办，那就完全读错了。这种语音现象并不是个别的，到处可见，如：meat／mi:t／,bread／bred／,等。另一方面不同的字母组合又可以发相同的音，如：people／pi:pl／,need／ni:d／,receive／ri′si:v／,key／ki:／等。      　　因此，字母组合只能在发音中起一定的作用，但不能用它来代替语音教学。       4.孤立地讲音标，加大了音标的教学过程       我们也曾经试验过字母名称音学会后，马上进行音标教学，其效果不佳。学生轻易将音标与字母混同起来，如：书包一词写成 ，吉普车写成 。26个字母的大小写，再加上48个音标符号，学生要同时辨认100个符号，对于初学者来说太难了。 7 Z7 a0 |# {- u6 `      熟悉到以上教学的误区是我在37年的英语教学实践中曾经亲身感受过的，也是不少英语同行用学生学习英语失败的教训得出来的结论。 四、字母、音素、音标三位一体教学法       该教学法从1985年开始在河南、山东等地推广。在我的外语教学生涯中，有失败的痛苦，也有成功的喜悦。这套语音教学法是我在生源很差，条件很差的中学工作过程中总结出来的。假如说我的教法有成功之处的话，那就是我把差学生教好了。我认为：一种教学法能否成功，首先应立足于中等偏下的地区和学校，立足于中等偏下的学生和教师，使教师易于驾驭，学生易于学习。       推广这个教法的必要性在于，这个教法不但解决了先学音标的问题，而且还解决了学好音标的问题。而不先学音标和音标学不好又正是很多学校初中英语教学长期处于落后状态的症结所在。不先学音标，一味地强调模拟，学生只会鹦鹉学舌。开始时单词少又简单，加上初接触英语，学生感到新鲜好奇，有旺盛的求知欲，靠强行记忆还可以应付。但久而久之，单词越积越多，句型越来越复杂，学生既得记读音，又得记拼写，还得背句型，感到困难大、负担重，往往顾此失彼，招架不住，由学不会到不愿学。音标学不好的主要原因是字母与音标脱节，音标教学复杂化。学生把拼写与拼读截然分家，记单词时是一个字母一个字母地背，结果是花的功夫大，费的时间多，单词还是记不住，于是“破罐子破摔”，不记单词，放弃英语学习。“字母、音素、音标三位一体”教学法由浅入深，从易到难，简化音标教学过程，把字母的名称音、英语音素和国际音标融为一体，集中教学。特殊注重字母、音素、音标之间的内在联系和三者之间的交叉关系，把讲授26个字母名称音作为学习音素的基础，把把握音素作为学习音标的前提。学了字母学音素，学了音素学音标，整个教学过程的各个环节联系紧密，过渡自然，易懂易记。学生一开始就能把握字母与音素的对应关系。三位一体教学法把语音学习看作是智力活动，强调启迪学生的思维，着眼于培养学生的独立自学能力。从我们的抽样调查看，三个周(15个课时)绝大部分学校除完成26个字母、48个音标的认读和书写教学外，学生还能拼读上百个单词，甚至会读会写上百个单词。学生记单词时把音、形、义结合在一起记忆，他们嘴里读着音，用手写着词，脑子里记着义，基本达到会读的单词会写，会写的单词会读。没有发现用汉字给单词注音和一个字母一个字母地背记单词的现象。学生学会了音标，有了拐棍，把握了读音规则，如虎添翼。新课他们先预习，单词他们提前拼读。课堂上减少了领读单词、诵讲课文两个环节，腾出了大量的时间搞句型操练和口头练习。因此学生口语上得快，语感形成得早，学习英语的积极性高，课堂气氛活跃，掉队的人数大大减少。