视频案例：观课评课的新方法

扫二维码，用手机阅读

2006年下半年，上海市教委推出了862节录像观摩课。本市各个区县、各个学校、各个教研组等不同层面都组织了各种各样的活动，寻求合适的形式来运用“862”这一丰富的资源。在前一轮的全面观课评课活动之后，为了使观课评课活动的效能得到最大的发挥，各个区县在研究中形成了“视频案例”这一运用“862”资源的新方法。为此，《上海教育》约请几个较早开始探索这一方法的区县来介绍一下他们的体会和具体的操作。                                 登录/注册后可看大图 【视频案例的功能】 　　视频切片型观课评课的特点（文/上海市浦东新区教育发展研究院 胡松林） 1 u: u- o% h6 d! v1 ?  Y9 I　　上海市浦东新区教育发展研究院整合了教师专业培训部、课程教学研究部以及信息技术推广部的研究人员，成立了视频案例项目开发研究小组。通过教学专家与信息技术人员的通力合作，开发了观课与评课的视频切片分析系统的平台。这一平台的建立，打破了原来一节录像课一看到底的纵向评课方式，建立了优质课之间横向比较评课、观课者与示范课教师互相对比评课、定性分析与定量分析有机结合评课的新方式。 　　 一、从纵向观课评课到专题横向比较的切片式评课 * U2 w: a- ?7 H9 c2 M7 i" X　　 一般观课评课的方式主要是观看整节录像课后，组织相关的人员就录像示范课的教学目标的制订、学习内容的处理、教学过程的设计、学习方式的完善等方面进行纵向型的评课。由于课堂教学是一项复杂的活动，所以在评课的过程中往往容易出现泛泛而谈的现象。而横向比较的切片式评课主要是根据学科的特点，将每节录像课设置为若干个栏目，在相关栏目下又可以设置下属的切片集。这样，对观课者而言，则能把同类学科、同一个专题性的问题集中在一起进行横向比较的评课。 $ u# \( D9 a/ L: Q8 y" C, G' K　　以小学数学学科为例，根据二期课改的理念，每节课有问题导入、问题探究以及问题解决三个环节。因此，视频切片分析系统将每节录像课设置为上述三个栏目，而每个栏目下面又有多个小切片集。如“问题导入”下的切片集有问题情境、认知冲突等。这种切片分析的细化，为教师横向深入分析、比较不同课的相同教学环节的成功之处或者不足之处提供方便、简洁的操作平台。 　　浦明师范附属小学丁熙琼老师在组织教师评课后说：“原来我们评课时教师的发言比较散，虽然大家也你一言、我一语，但实际落实在课堂的效果并不理想。这次我们教研组活动时，运用视频案例分析系统，开展了‘如何有效组织学生进行猜想与验证’的讨论。我们先观看了‘正方形组成的图形’与‘长椅上到底坐几人’两节课中的猜想与验证的切片集。从这两个片断中可以发现，猜想需要以教学内容为根据，而学生提出猜想后要请他们自己进行验证，这对培养学生的直觉思维会有很大的帮助。” 6 s1 r$ A  b7 x+ T7 Q) Q　　二、从被动评课到观课者与示范者互动的对比式评课 　　教师在课堂教学行为的转变上，较为困难是难以察觉自己课堂教学的问题症状。虽然各种培训与观摩的机会也不少，但落实在自己的课堂实践时，往往难以发现哪些行为需要进一步改进。而通过与示范者教学的逐个环节进行对比，教师就如有了“日常生活的镜子”，从中找出自己的不足与需要改进的地方。 ) s6 ^+ ?+ S, q2 c' M4 L　　在视频案例切片分析系统中，任何一位教师都可以把自己日常的教学录像课，经过简单的切片技术处理，与示范课进行各个环节的互动对比。如同样是“情境导入”，观课者可以先观看自己的“情境导入”教学，然后再观看多节示范课的“情境导入”，两者对比后，则能较清晰地知道其中的差异。因此，观课者可以结合本学科的内容以及教学中难以解决的实际问题，通过与多节不同类型课的横向比较，自主寻求解决问题的途径。 　　三、从描述性评课到定性与定量分析结合的研究式评课 　　对高层次的教师来说，课堂评课仅仅依靠描述性的语言来分析教学是不够的，而采用弗兰德的课堂观察整理技术理论，将课堂实录的教学过程归纳、整理出教学程序表、提问技巧水平检核表、提问行为类型频次表等进行定量数据的分析，对研究者来说则需要花费大量的时间与精力。但在视频案例分析系统中，由于设置了“分析模型”的栏目，下属有课堂提问、师生互动等数据统计的小栏目，所以将录像课的师生活动情况在视频案例分析系统中进行实录与分类，即能较快生成所需的课堂诊断技术的数据。利用这些数据与课堂描述性分析相结合，则能解释教师课堂行为形成的各种因素，提炼教师教学行为转变的具体策略，以便为解决各学科在新课程实施过程中教师教学行为的共性问题、疑难问题提供翔实的实证性分析。同时，也为高层次教师的专业成长搭建了深入研究课堂教学规律的平台。   E/ S8 G9 \! M3 x【视频案例开发的案例】　（注：此文为视频版的文字脚本） 精细挖掘拓展  优化过程方法 　　——从语文学科的视角解读“862”资源的育人功能 （文/上海市静安区教育学院 姚遇春） 　　语文学科的教材，历来是“文以载道”，作品的主题必然具有较为鲜明的育人功能。然而，如何使学生对此产生较深的感悟，并留有较深的印象，在很大程度上就要取决于过程和方法的优化了。从这个角度看，教师的育人意识和能力就显得极为重要了。此次，我们观看了“862”中小学、初中、高中三个学段的一百余节语文课，发现了一些在这方面做得比较成功的课。我们就以此为例，试作如下解读。 　　一、根据已知，创设情境 ! h: U( k' ~3 S2 |　　学生已有的知识经验因他们的年龄层次和个体经历的不同而存在着较大的差异。因此，在教学设计时就必须充分考虑到这些因素，课前进行必要的了解和研究，才能创设出具有针对性的情境，收到事半功倍的育人效果。 $ A) R2 T8 f8 M+ z7 f/ i　　在这里，我们截取了宝山区第三中心小学周珏老师执教的小学四年级语文《真正的愤怒》一课的引入部分。周老师曾在2004年获得“上海市青年教师语文评优活动”一等奖，是宝山区教学能手。 / R# Q0 H" _$ A! t. ^) u　　《真正的愤怒》一文，通过描写祖孙俩克服困难仍坚持植树护绿的行为，表现了我国西北地区缺水状况以及生活在那里的人们对水的珍视。 0 D! d9 O) a( T: H6 Z& n　　（插入教学片断） 　　点评： 　　西北地区严重缺水的状况，对于上海地区的学生来说，其感受是很淡漠的。那么如何在新课的引入部分针对学生的这一已知的缺憾加以补救呢？周珏老师从质疑入手，以“一碗水”为线索，精心选取了一段西北人民男女老少声泪俱下的因缺水而盼水的场景在课堂上播放，令学生为之震撼，使他们对文本的内容有了较为深切的感受。有了情感上的共鸣，学生很快地进入了文本的意境。 　　上海二期课改对现行的语文教材进行了一些改革，大量的作品都比较贴近学生的实际，但是，仍有相当一部分作品的内容，学生没有直接的生活体验。由于学生的经历有很大的局限性，既有地域上的局限，也有关注程度上的差异，更有家庭、社会等因素的作用，因此经历上的弥补和情感上的激发，对于落实第三维目标尤为重要。 . [' {  ]. a9 T　　从课堂的实际情况来看，学生在情感变化之后，对我国西北地区严重缺水的状况，普遍引起了关注，大家发言十分踊跃，纷纷提出了自己对祖孙俩因一碗水落地而愤怒的理解。同时，从他们的发言中，我们能明显感受到学生的一种激情。很显然，这与教师开头创设的情境是密切相关的。这就为学生感悟中华民族精神所在——适应环境，改变生活的信念打下了较深厚的情感基础，在育人上取得了很好的效果。 　　（此外还有一例，篇幅关系略去。） 　　由此可见，要在教学中有效育人，调动或弥补学生已有的知识和经验，从而激发他们的情感都是至关重要的。我们认为教师只有真正做到这一点，才能称得上在备课中既备了教材，更备了学生，才能提高教育教学的针对性和有效性。 　　二、巧设提问，形成碰撞 * J4 e: `$ F# r8 t- a$ N9 s9 f8 W; d　　 巧妙设问是课堂师生对话的主要途径，特别是达成第三维目标的提问则具有更大的难度，往往需要采用比较、演绎、归纳、推理等逻辑思维的方法来设问，才能引发学生的深度思考。“相异构想”能形成学生认知的冲突，使学生在平等民主的气氛中进行思想上的碰撞，潜移默化地得到熏陶。 　　南汇中学尹惠忠老师执教的高一语文《老王》一课的片段就是一个较为典型的例子。 　　尹惠忠老师1991年毕业于上海师范大学中文系，曾被评为区优秀园丁。 - x$ b/ ?& [: N　　《老王》这篇散文主要写作者杨绛与车夫交往中的几件小事，表现了车夫艰难困苦的生活和善良的品格，含蓄地提出了关怀不幸者的社会问题。 # P8 X7 a" K/ ?8 }) O2 b0 _　　（插入教学片断） 　　点评： 　　尹惠忠老师这堂课的最大特色就是从文本的实际出发，巧设提问，形成学生思想上的碰撞，较好地达成了第三维目标。尹老师的整堂课都以提问构成，例如在学生了解了老王和杨绛是怎样的人之后，提出了他们能不能成为真正意义上的朋友这一问题。这真是一石激起千层浪！ 2 w% L/ G( ]5 N! c　　这个问题之所以提得好，是因为它有思维的难度和厚度，能引起学生认知的冲突。要回答这个问题，学生必须进行综合和比较，除了对文本的理解外，还必须考虑到时代背景和作者写此文的目的。更重要的是学生必须正确理解“朋友”的含义，融入自己的价值取向，进行道德判断的重建。因此，要回答这个问题是有一定难度的，学生还必须进行有意义的“合作学习”。有争鸣的课堂才有活力，学生的思维才能在碰撞中逐步深入。 * |7 a0 v9 F) j: x" d% }- c　　从课堂实际来看，有两种截然不同的回答：一种是能成为，一种是不能成为，学生各自陈述自己的理由，针锋相对。教师则因势利导地组织学生进行课堂讨论，并让学生联系全文的结句中作者“愧怍”的内涵进行理解，最后大家共同得出了“本质上善良的人都能够成为真正意义上的朋友”这个结论，使学生清晰地看到作者用一个“善”字写就的人，感受到作者丰富的精神世界，进而深切体会到苦难年代里人性的光芒，并净化了自己的情感世界。 　　在这里，我们注意到在评论作者“愧怍”时尹惠忠老师说：“这是作者杨绛对自己心灵的拷问！”是的，在车夫老王死后的几年里，她一直在自省。这种叩问心灵的自我完善，无疑是在提升自己生命的境界。因此，教师的话语实际上是宣传了一种“自省精神”，这正是生命的最高境界。尹老师仿佛在告诉他的学生：生命的至高境界就像地平线，虽遥不可及，但却是真实存在，吸引着每一个生命去上下求索。 1 H$ r3 T) Y, e7 r4 ~　　三、现身说法，以情动人 1 H" J* P' F: e　　(略) : P; F5 A, _* z; {　　四、拓展深究，余味无穷 ; ^2 L. e# U- U% V* D　　（以上两个方面与一、二两点的内容在行文结构上是一样的，篇幅关系，略去。） 1 A, Z7 v: Z( @　　总之，从总体来说，我们观看的一百余节语文探索实践课和基本功观摩课中，教师的穿着、举止、言行都很关注学生的接受度，师生关系也比较和谐，这些都是育人的隐性内容。但是，如果在教学过程中能更关注一些学科育人的话，那一定会造就一片新的天地。 2 j* w6 V6 J8 n: t8 V$ U% Y　　此次我们在对“862”课程资源的解读中，也确实发现了在学科育人方面还不能尽如人意，如有些教师育人的意识比较淡薄，因此在教学过程中没有落实第三维目标的举措；有些教师育人的能力则明显不足，因此面对课堂生成的资源视而不见，或者不知应变等。这些都是由多方面的因素造成的。 , w- n' v. S2 v2 p1 T* w　　首先，“862”课程呈现的形式都是公开课的形式，这与家常课显然不同。也许正因为这一点，我们从学科德育的视角几乎很难看到课堂生成的例子，更不用说“课堂德育事件”的例子了。而大量的育人的资源和契机又恰恰存在于这些所谓的“节外生枝”的事件中，这不能不说是一种缺憾。因为我们知道学科育人隐性的量大于显性的量，而且隐性的效果显然比显性的好，因为它更接近于潜移默化。 . j% z/ @9 q# \　　其次，我们发现有一些课的语文知识技能的落实较好，但育人的内容显得比较单薄。如果能对教材的育人因素进行精细的挖掘，在教学过程中能多关注一下育人资源的生成，那一定会更好地凸现语文工具性和人文性的特征，成为一堂达成三维目标的真正的好课。 0 D3 u# Z2 z0 x! B$ {1 s　　鉴于上述原因，我们认为学科德育还任重而道远，还有很长的路要走。因为无论是从它十多年的发展过程中所提出的任务的完成状态上看，还是从它与考试这根指挥棒关系的处理上看，都需要教师在今后进一步探讨和研究。