语法教学
一、语法的概念语法是对语言的一般描述，主要是对其组织原则的理论描述，包括音位学（意味及其组合规则）、句法学（词和词组的组合规则）、词汇学和语义学（词汇的意义及其组合规则）。简而言之，语法是解释词组合成句子的方式的语言描述。语法的种类很多，语言学家从不同的维度划分和研究语法。
二、语法在英语教学中的地位
英语语法教学是培养学生获得英语内部结构的一般规则的教学活动，是学生进行听说读写等语言实践活动的基础。语法是英语学习中必不可少的内容，语法教学的地位、作用及其必要性需要从以下几个方面认识：
1．语法学习是学生终身学习的必要条件
学生在接受基础教育阶段的英语教育中必须掌握比较系统的以语法知识和语法能力。没有一定程度的语法知识和语法能力，势必阻碍语音和词汇学习，会影响学生在以后的英语学习中的可持续发展。
2．学得外语必须学习语法
在我国， 外语学习缺乏母语的语言环境， 学习者无法像母语学习那样在无意识状态下自然地习得语法，大部分英语学习是在课堂上进行的，且缺乏真实感和自然性，语法学习主要是靠有意识地学得，习得只是起非常有限的辅助作用。学得是指通过有意识的学习活动而掌握一门非第一语言，它主要用一般认知能力去学习，多采用事件记忆。
3．语法是掌握语言必用的工具
语法是对语言中存在的规则性和不规则性所作的概括描述。其形式是一套规则，其作用是将负载语音的词汇组合成语言并生成言语。因此语法是学习者掌握语言的完善而有价值的工具。语法教学能增强理解能力和分析能力，使输入更容易理解，使学生更容易将接收到的语言信息分解成可理解的语言单位，提高语言产出的生成性，因此语法是掌握语言的必用工具，学习者不可不学。
4．教学方式决定了必学语法
我国现阶段中小学外语教学不论是采用知识→技能→运用能力的教学路径，还是采用模仿技能→运用能力的模式，都强调采用适当方式在适当时期学习语法；此外，在语言输入和输出的过程中，中间需要经过理解和强化所学的知识的内化环节，在帮助学生内化知识和技能的过程中或者采用归纳法， 类似于“熟能生巧”， 或者采用演绎法，类似于“画龙点睛”，都离不开语法。
5．学习语法有助于掌握语言形式
学得者思维发展的深广度，需要用语言表达内容以及对生活了解的宽广度，都超出了目的语的发展，他们需要掌握一些语言形式，以表达其丰富的思维和了解日常生活以外的人生与自然现象。所以他们缺少的首先是语言形式，学习语法就能掌握语言形式或帮助他们较快地掌握语言形式。
三、语法教学的目标
新课程标准对二级、五级和八级的语法知识学习目标作了具体的描述。如：
级 别知识目标描述二级语法1．知道名词有单复数形式；
2．知道主要人称代词的区别；
3．知道动词在不同情况下会有形式上的变化；
4．了解表示时间、地点和位置的介词；
5．了解英语简单句的基本形式和表意功能。五级语法1．了解常用语言形式的基本结构和常用表意功能；
2．在实际运用中体会和领悟语言形式的表意功能；
3．理解和掌握描述人和物的表达形式；
4．理解和掌握描述事物和具体行为的发生、发展过程的表达方式；
5．初步掌握表示时间、地点、方位的表达方式；
6．理解、掌握比较人、物体及事物的表达方式。八级语法1．进一步掌握描述时间、地点、方位的表达方式；
2．进一步理解、掌握比较人、物体及事物的表达方式；
3．使用适当的语言形式进行描述和表达观点、态度、情感等；
4．学习、掌握基本语篇知识并根据特定目的有效地组织信息。 从目标描述中可以看出，小学阶段的语法教学主要是帮助学生了解一些常见的语法项目，如名词的单复数、人称代词、表示时间和方位的介词，以及简单句的基本形式和表意能。初中学生则要求“理解和掌握”一些常用的时态及其语用功能，比较级及其用法，表示时间、地点和方位的介词，以及“体会和领悟”语言形式的表意功能等；高中阶段是在初中各项目标的基础上有所提高，并加大了“语言运用”方面的要求，如“使用适当的语言形式进行描述和表达观点、 态度、 情感”和“学习、掌握基本语篇知识……有效地组织信息。”
《标准》中语法教学不论在教学目标上还是在教学内容和教学方式上与传统的语法教学与很大的不同。 比如， 在三个过渡级分别提出了“功能”和“话题”的目标，打破了“语音+语法+词汇”的知识体系，说明语法教学真正的目的并不只是语言形式或语法知识本身，而是应该在特定的语言情景中运用语言形式达到交际。在“功能”和“话题”的目标中突出语言运用能力的培养，强调语言知识在实际交际中应用，体现了语言形式与语言功能相结合的指导思想。
四、语法教学的原则
《标准》中语法教学的目标和指导思想可以通过系统性、层次性、交际性和多样性等教学原则得以落实。
1．系统性原则
语法教学的内容与体系必须根据英语语法知识的内在逻辑联系、符合学生认知能力发展的规律性来确定，才能体现系统性原则。落实系统性原则的主要是靠教材编写者和教师，编者和教师应根据当代英语语言发展的特点选择频率高、实用的语法项目，编写能够反映当代英语语言规则的教学语法， 注意语法知识点之间的连贯性， 分清主次，突出重点，由表及里，由浅入深，循序渐进，防止跳跃性的教学。
2．交际性原则
语法教学适当的讲解和笔头练习是必要的，但教语法也应该进行言语交际实践，注重语法的实际应用。语法能力是交际能力的组成部分，在孤立的句子中练习不利于提高语法能力。教师的作用就是设计和组织语法形式与话题相结合的交流活动，让学生在具体的语境中描述人或物，表达观点、态度与情感，在语篇水平上理解语法的表意功能，在趋于真实的交际活动中掌握语法结构，而不光用大量现成的句子或习题来代替学生思考。
3．多样性原则
以往的语法教学中教师多采用注入式的讲解与分析，学生被动地模仿、记忆和古板、孤立、教条的操练；今天的语法教学要求方法和技巧的多样化，即除了传统的方法外更注重于解释语言现象，采用探究、讨论、活动的多种方法。语法教学的多样性主要表现在两个方面：一是不同类型的项目采用不同的讲练方法（如配合听说读写等语言活动），一是用不同的方法（如归纳法或演绎法）去阐释某一种语法现象、帮助学生理解和掌握其语言形式及其功能。
五、语法教学的模式
受到语法翻译法的影响，传统的语法教学一般都采用“呈现（语法规则）+ 操练（句型）”的模式。这种教学模式在英语教学中至今仍有很大的影响力，其原因主要是该模式便于教师组织较大规模的班级，便于教师严格控制课堂教学，但其弊端是不言而喻的，教师只教授学生有关的语言形式，而没有教会学生如何运用语言的结构形式去表达意义，因而它不能满足新时期的语法教学。
交际教学法提倡者主张在英语语法体现交际法的指导思想，提倡在教学中运用交际法教语法教学的模式。
1．CPDC模式
CPDC包含communicate (交际)-present language（呈现语言点）-drill practise（句型操练）-communicate（再交际）四个环节。这是C. J. Brumfit（1985）在他原有present-practise-practise in context（语境练习）的模式基础上进行改造的教学模式。 首先，教师先让学生进入包含有某一个语言点的语言交际活动；第二，在交际活动中对新语言点加以讲解；第三，引导学生进行适度的语法句型操练；第四，在学生理解和掌握了新的语言点后，教师再引导学生复习该语言点并进入新的语言交际活动。这种教学模式对具有一定英语基础的学生的小课堂教学能发挥良好的作用，但并非对各种程度的学生都适合。
2．IPP模式
IPP 模式是指introduce（介绍）- practise (controlled)（限制性练习）- produce (communicate)（运用性交际活动）三个环节。 这是语言学家 J. Harmer（1983）提出的一个最基本的交际法语法教学模式。该模式的核心是在第三个环节，即运用性交际活动。这个环节要求教师在完成前两个语法教学任务后，组织学生进行运用该语法的交际活动，引导和激励学生大胆而自然地尝试语言使实现交际的目的，在尝试语言的过程中提高自己运用语言的流利程度。该模式包含了交际活动的三个基本要素：信息差，有交际目的和活动的开放性。
3．PRR模式
PRR 模式包括 performance （个人交谈）-rehearsal（排练）-report（作报告）三个环节。这是著名教育家D. Willis 等人（1987）提出的语法教学模式，他强调通过较低质量的语言交流过渡到较高质量的语言交流的课堂训练，以达到教学目标。第一环节是较低语言质量的交流活动，它强调言语的流利性；第三环节是较高质量的交际活动，它既强调流利，又强调准确；中间是必不可少的过渡环节。
以上三种比较典型的语法教学模式都是国外专家的研究成果。近年来，国内的英语教学专家不断推出一些新的语法教学模式，其中“呈现语法点－师生讨论－归纳总结－巩固操练－综合运用”的模式有一定的实践意义，比较适合于复习阶段的语法教学。
张正东教授(2001)在讨论“改革语法教学过程”中倡导“呈现－实践－迁移/产出”的教学模式。呈现阶段是把课文/语言材料学到手；实践阶段是认识语言某些有规律性的东西，这一阶段最宜学语法；迁移／产出阶段是运用语法知识的阶段。张教授主张在第一阶段不学语法，主要处理语言材料，让学生先把课文弄懂，第三阶段强调学生把学到的语言形式通过产出技能(说和写)表达思想和情感，即把学到的知识迁移到真实的交际语境中。第二阶段是语法教学的阶段，他认为：“我们的语法教学常常放在呈现阶段或迁移阶段，那是不合适的。”根据笔者的理解，实践阶段的语法教学一方面是教师的讲解与分析语法点，帮助学生获得该语法点的感性认识，另一方面是学生进行有意义的操练，有控制性练习向控制性较少的练习转化，最后进入自由练习（第三阶段）。把语法教学放在第二阶段的好处是先扫清语言障碍，在学生在认知语言材料之后开始学习语法点，把语法形式放在可理解的语境中教与学有助于知识的输入和输出。
该模式适合于中小学英语教学。中小学阶段除了期考或中、高考前的语法专项复习课外，没有专门的语法课，语法教学只是单元综合课型中教学内容一部分。根据这一特点，该模式可以应用于不同的、连贯性的课时，并非在一课时内处理完毕。譬如，把“呈现－实践－迁移／产出”三个阶段分布于不同的课型中，在处理完语言材料后安排教授本单元的语法点，再进行迁移／产出活动，使其他教学活动与语法教学融为一体。
六、语法教学的方法
1．归纳、演绎法
归纳是最基本、最常用的推理方法，是由一系列具体的事实概括出一般原理。归纳具有概括、总结的特征，同时具有发现事物某些新现象的功能。归纳有观察－分析对比－归纳几个步骤。演绎是从一般到特殊的思考方法，就是从已知的事实出发，通过逻辑推理，得出新的结论。归纳与演绎相互依赖、互相补充，归纳是从个别事物到一般性知识，而演绎是从一般性到个别；归纳和演绎相互渗透，因为从个别到一般和从一般到个别是人类认识的两个相互渗透的过程；归纳与演绎相互转化，归纳准备了演绎的条件，而演绎得出的结论可以为归纳提供前提，在一定的条件下二者相互转化。
在语法教学中，归纳法的程序是：
（1）归纳法程序
①观察。提出语法例词或例句，使学生理解例词或例句。
②分析与对比。在教师的引导下，找出例词或例句在形式上或用法上的异同。
③归纳。在教师的启发下，让学生自己说出有关的语法规则，然后由教师予以肯定或补充。
④练习。进行有关语法点的操练或产出性实践。
（2）演绎法程序
①呈现语法规则。教师提出并讲解语法规则。
②举出例词和例句。教师提出例词和例句，引导学生观察，并进行分析和对比。
③解释语法规则。教师先用一个例词和例句解释有关的语法规则，再让学生用其他例词和例句解释语法规则，以加深印象。
④练习。教师设计组织口笔头练习或交际性训练。
语法教学中应根据实际需要选择使用、交替使用归纳法或演绎法，或归纳之后再演绎，或演绎之后再归纳。
2．口语活动法
口语活动是英语课堂教学最基本最重要的形式，是调动学生进行言语交流的有效手段，有助于学习语法知识和提高语法能力。活动的方式很多，诸如：
（1）信息差活动
如在学习be going to 时，教师可以结合交际功能项目“talking about future activities” 设计信息差活动：给每个小组的学生各发一张含有不同信息的图表，让他们通过交际，获取各自所需的信息。
（2）调查活动
让学生运用所学的语法知识，在交际活动中完成调查任务。如在学习形容词和副词比较级时，教师结合功能项目“making comparison”要求各小组选择某一话题（如food, seasons, sports, colours, months, music等），通过调查活动，写出调查报告或完成相关调查表，然后进行小组汇报。
（3）课堂讨论
教师针对所教的语法项目，给出话题，学生在讨论中运用所学的语法知识，解决问题。
除此之外，还可以设计“角色扮演”、“猜测游戏”等口语活动。通过口语学语法是现行教材中提供的主打活动项目之一，这类活动针对性强、 以任务式和小组互动为主导， 非常适合于低年级学生的语法学习，但是对于中、高级的仅仅靠口语活动还不够，应当配合书面形式的语言输出活动以及语篇理解的训练。
3．任务学习法
在语法教学中运用任务式教学法能增加学生语言操练的机会，提高学生运用语言进行交流的质量，活跃课堂气氛和调动学生学习的积极性。任务学习法是把一个语法点作为学习的任务，通过一系列小组活动的形式，由学生和教师共同完成。以学习虚拟语气为例，教师把有关虚拟语气的材料发给学生，并提出学习和理解虚拟语气的主要句型及用法规则的任务，目的是为了提高学生对语法结构的有意注意(noticing)、唤起语法意识，让他们自己发现语法规则；组织小组讨论活动，让学生在合作学习中发现语言规则；通过示范引导学生通过口头或书面表达运用语言形式，目的是向学生提供共同学习和语言运用的机会；教师对学生完成任务的情况进行评价、归纳和总结。为了便于操作，可以把虚拟语气分解为几个子任务，在不同的课堂内分项学习与讨论，或在课内课外完成任务，最后安排一次复习与总结。
4．语法听写法
语法听写法（dictogloss）是近年来流行于语言教学中的一种新方法，它是以篇章为基础、以学生需要为出发点、以任务式活动、以学生为中心的一种教学法，旨在帮助学生在篇章基础上学习、运用和掌握语法，比较适合于中、高级阶段的学生。Dictogloss 具体有4个步骤：
（1）准备阶段
听写前让学生了解即将听到的话题，预见所听内容；根据需要，让学生对有关词汇有所了解；然后将学生分成小组。
（2）听写阶段
以正常速度朗读短文（100～120个词）三遍。第一遍要求学生对课文总体意思有所了解，第二遍和第三遍时边听边迅速记录关键词或信息词汇。
（3）重写阶段
学生以小组为单位，将笔记凑在一起，重写短文。要求尽量保持原文信息，语法正确，语意连贯，合乎逻辑。学生既可以一字不变地写，也可以用不同的人称转述，或者结合自己的实际情况进行改写。
（4）分析、纠正阶段
教师呈现原文， 让学生将重写的短文与原文对照， 进行分析、改正，同时鼓励学生自己进行比较推理、讨论各种不同的表达方式。教师也可以批阅学生重写的内容，表明语法及用词方面的错误，由学生自己改正。
5．系统复习法
系统化复习是将一定量知识相关联的语法点集中起来加以复习的方法， 它有利于知识的正迁移、避免负迁移， 提高学习效益。例如以辅音＋y结尾的名词复数形式和以-y结尾的形容词比较级的词尾变化有类似之处； 以-f(e)结尾的单数名词变复数与基数词five变序数词 fifth时其中-f 与-ve的关系相同。这可以从语音学角度解释这些现象。系统集中复习也有利于对所学的知识进行归纳、分析和比较，如that作为关系词牵涉到定语从句及名词性从句的知识，它在名词性从句中只做引导词，不作句子成为，而在定语从句中作主语或宾语。
系统复习法适合于复习阶段的教学，不一定适合接触新知识阶段的学习，否则会出现“线索过载”（cue-overload）现象。
6．CR活动
外语习得是有意识的学习活动，学习者只有有意识地识别目的语的特征，才能获得目的语的规则系统。认知心理学认为，CR活动（consciousness-raising“增强意识”） 在二语的习得过程中起着很关键的作用， CR 活动对二语学习者的语言能力的发展有一定的促进作用。CR的主要目的是使学习者理解目的语语法是如何作用的，CR活动可使学习者以归纳学习语法，使他们主动积极地参与整个学习过程，充分运用自己的认识能力发现语法形式，分析内容，解决语法问题。CR活动近年来广泛地运用于语法教学活动并被证明是行之有效的。
CR活动有三个步骤：第一个步骤是展示和观察，教师的任务是是学生注意力集中在语言的形式和意思上，引导他们观察这些形式和意思在情景中是如何运用和表达的；第二个步骤是操练，让学生有机会练习所观察到和所理解的语言内容；第三个步骤是言语产出，通过交际活动，使学生有机会对所掌握的语言形式和内容加以运用。CR活动采用的是OHE（observation-hypothesis-experiment）模式，而不是PPP（presentation-practice-production）模式，其实质就是加强学习中的有意注意（noticing），促进学生的语言意识和敏感性。因此，Larsen-Freeman和Long（1991）指出，CR活动有三种功能：把学习者注意力吸引到语法形式上来，提高他们对特殊语法形式及意义的理解能力，帮助他们理解如何在不同语境中正确运用语法形式。
语言知识教学的重要性是不言而喻的，但是如何有效地进行语音、词汇和语法方面的教学、提高教学效率和教学质量是语言学家和英语教师孜孜追求的目标。目前，英语教学界已经达成这样一个共识，即不同的教师可能采取不同的方法或手段进行语言知识的教学，但是语言知识教学必须与语言技能教学相结合，只有这样才能使语言知识发挥其应有的作用，使语言形式发挥其功能，使学习者真正掌握语言交际能力。
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