论教师的教材加工能力
张 莉 芦咏莉（《北京师范大学学报》 2012年第1期） 摘要：教师教材加工能力是教师结合学校的实际情况和自身经验，在整个教学过程中，及时洞察学生的特点，运用不同形式的思维，对教材的内容进行分析、概括、生成与反思的能力。从加工内容看，教师教材加工能力体现在本体性知识、条件性知识和实践性知识的差异；从加工过程看，教师教材加工能力反映了分析思维、实用思维和反思思维三种不同形式思维的作用。从加工主体看，个人或集体及他们在整个教学过程的不同组合形成了不同的加工主体。教师教材加工能力是教师在教学实践中，通过直接和间接经验的积累逐步发展的，经历了从机械加工—常规加工—精细加工—创造加工的过程，具有个体性、能动性、创造性和发展性的特点。
关键词：教师教材加工能力；分析思维；实用思维；反思思维；知识
中图分类号：Ｂ８４ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００２－０２０９（２０１２）０１－００５８－０７
２００１年，我国开始实施新一轮基础教育课程改革（简称“新课改”）。新课改提倡课程权力下放，实施国家、地方、学校三级课程，赋予了教师更多的权利，尤其对教师钻研和处理教材能力提出了更高的要求。《基础教育课程改革纲要（试行）》（教育部，２００１）中明确提出，教材应有利于教师进行创造性教学。然而，在课程实施过程中，教师创造性不足和教材创造性空间大的矛盾日益突出。研究表明，教师对教材的领悟能力低，面对新教材不知道如何做（宋凤宁，李一媛，张琼，２００５），甚至部分教师对教材提供的信息资源理解有误（李博，２００７）。可见，关注教师教材加工能力对于提高教学质量，确保课程实施效果具有重要的实践意义。从理论角度讲，关注教师教材加工能力，是把教师看作“能动的课程实施者”，将教师与课程这两个教育的核心要素结合起来考察（Ｃｏｎｎｅｌｌｙ ＆Ｃｌａｎｄｉｎｉｎ，１９８８），这对于完善教师评价研究具有推动作用。接下来，本文从心理角度对教师教材加工能力予以阐释。
一、教师教材加工能力的界定
对于教师教材加工能力本质的理解，目前教育学界，心理学界一些研究者从不同角度提出了自己
的看法（Ｓｔｅｒｎｂｅｒｇ ＆ Ｈｏｒｖａｔｈ，１９９５；申继亮，王凯荣，２０００；俞红珍，２００５；朱煜，２００８），归纳起来主要有以下几种。
（一）、从教师素质构成成分的角度出发，将教师教材加工能力看作是教师教学能力的构成要素之一。
教师的教育能力是教师素质的构成要素之一，林崇德（２００２）将教师的教育能力概括为教师的教学能力和教师的德育能力两种。申继亮等（２０００）将教学能力看作由教学能力的智力基础、一般教学能力和具体学科的教学能力三个成分组成。一般教学能力则由教学监控能力、教学认知能力和教学操作能力三个成分构成。其中分析处理教材能力是教学认知能力的主要表现之一；呈现教材能力，如恰当地编排呈现内容、次序等则是教学操作能力的主要表现之一。可见，尽管教师的教学能力异常复杂，表现形式多样化，但是教师的教材加工能力始终是教师顺利开展教学活动不可缺少的能力因素之一，它为教师从事教学活动提供了基础保障，是教师素质中不可少的一部分。
（二）、从信息加工的角度出发，将教师教材加工能力看作知识组织方式和加工过程的不同。
Ｓｔｅｒｎｂｅｒｇ等（１９９５）在研究的基础上，确定了“专家”不同于“新手”的三个方面特征：知识、效率和洞察力。（１）知识，专家和新手教师关于教材内容的差异不仅表现在知识数量上，更重要体现在知识的组织方式上，专家教师的知识以脚本、命题、图式等形式组织起来。知识数量和组织方式是从静态的角度揭示教师教材加工能力本质。（２）效率，和新手相比，专家在单位时间内解决更多的问题，且需要更少的认知努力。（３）洞察力，专家教师在某种程度上能创造性地解决问题，解决问题的方法既新颖又独特。效率和洞察力则是从动态的信息加工过程出发阐释教师教材加工能力的本质。
（三）、从教育学的角度出发，将教师教材加工能力看作是对教材文本内容的增减、重组、置换等。
在新课改创造性使用教材理念的指导下，研究者提出了与此相似的概念，如“用教材教”，“教材二次开发”（俞红珍，２００５；朱煜，２００８）。研究者对于上述概念的界定反映了教育领域对教师教材加工能力的理解。如俞红珍（２００５）指出，教材的“二次开发”是指教师和学生在实施课程中依据课程标准对既定的教材内容进行适度增减，调整和加工，合理选用和开发其他教学材料，从而使之更好地适应具体的教育教学情境和学生的学习需求。
基于上述观点，我们从心理学的角度出发，将教师教材加工能力定义为：教师结合学校的实际情况和自身的经验，在整个教学过程中，及时洞察学生的特点，运用不同形式的思维，对教材的内容进行分析、概括、生成与反思的能力。教师的教材加工能力分为三个方面：一是教学前阶段，主要体现在备课阶段，教师以一般思维为主导对教材内容进行分析与综合的预设加工。二是课堂教学中，教师以实用思维为主导，洞察、判断学生状况和课堂情境，对教材的生成加工。三是课后反思中，教师以反思思维为主导对教材的反思加工。对于教师教材加工能力，我们可以从加工内容、加工过程和加工方式三个不同的角度理解其内涵。
二、教师教材加工能力的构成
（一）从加工内容看教师教材加工能力知识是教学的内容，而教材是反映学科知识体系的主要教学材料，因此，从内容角度来讲，教师教材加工能力体现在教师对知识的加工方面。教师知识分为本体性知识、条件性知识和实践性知识（林崇德，申继亮，辛涛，１９９６；辛涛，申继亮，林崇德，１９９９）。那么，从内容层面讲，教师教材加工能力表现在本体性知识、条件性知识和实践性知识上的不同。
1.本体性知识。本体性知识指教师所具备的特定学科知识，如语文知识、数学知识。这是人们熟悉的一类知识，也是教师培训中向被培训者普遍传授的知识（林崇德等，１９９６；辛涛等，１９９９）。本体性知识是静态性的知识，它反映了教师的知识数量和知识的组织状况，它是教师从事教学活动的基础保障。教师教材加工的本体性知识主要包括四个方面：统领特定学科的基本概念、原理、规律，一般是集中体现学科思想或者学科方法论的知识；特定学科教材中分年级或分领域的具体文本内容；特定年级、特定领域文本内容在整个学科知识体系中的位置，即各知识点之间的结构化关系；与特定年级、特定领域文本内容知识对应的实例化、事例化、现象化的案例知识。研究发现，并不是教师的本体性知识越多，学生的学习成绩越好（林崇德等，１９９６），进一步讲，即使教师具备大量的本体性知识，也不一定表现出较高的教材加工能力，这也说明，本体性知识不是教师教材加工内容的惟一构成要素。
2.条件性知识。条件性知识是指教师所具有的教育科学和心理科学的知识，是保证教学顺利进行的条件，主要包括学生身心发展的知识，教与学的知识和学生评价的知识（林崇德等，１９９６；辛涛等，１９９９）。学生身心发展知识是教师教材加工的前提。正如著名心理学家奥苏贝尔在他的著作《教育心理学》（人民教育出版社，１９９４）扉页上所写：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学”。学生身心发展知识包括：学生认知特点、学生的知识背景、学生的个体差异、学生的前概念、学生的文化差异、学生的兴趣和需要。教与学知识主要包括：特定学科主题的教学策略，学习理论相关知识。教师结合相关学习理论，通过特定的教学策略，将教材的内容转化为学生要学习的内容。学生评价知识主要是以学生为基础的测验和成绩评估知识，教师关于学生评价的知识对其教材加工具有评价和指导功能。
3.实践性知识。实践性知识是指教师面临实施有目的的行为中所具备的课堂情境知识以及与此相关的知识。或者更具体来讲，它是教师教学经验的积累（林崇德等，１９９６；辛涛等，１９９９），是教学智慧的象征，更是教学艺术的体现。教学活动不同于科研人员的活动，具有很大的情景性和不确定，因此实践性知识具有情境性、缄默性、个体性等特点。与教师教材加工能力有关的实践性知识也是教师在教学实践中，通过长期积累而形成的。它主要体现在课堂情景中，包括：课堂教学中教学内容的灵活处理；对学生教材理解中的疑惑、错误等问题的反应；对突发教学事件的机智运用。显然，传统的教学研究中，把教学看作一种程式化的活动，课堂教学只是备课阶段教材加工的重复再现，而忽视了教师的实践性知识在教师教材加工中的重要作用。
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总体而言，本体性知识、条件性知识和实践性知识构成了教师教材加工的内容，每个方面又包含不同的内容，具体见图１。不同教学环节教材加工的内容也会有所不同，教师教材加工能力的差异可以体现在其中任何一个方面。
（二）从加工过程看教师教材加工能力
从本质上讲，教师教材加工是以思维为主导作用的认知活动。我国教育家顾明远在给钱玉干的《教师思维论》（黑龙江科学技术出版社，１９９４）作序时提到，教师思维是属于教师高层次能力，支配着教师的一切行为。在整个教学过程中，不同的教学环节，不同形式思维各发挥着不同的作用。总体来讲，备课阶段，是以一般思维为主导作用，课堂教学，则体现了实用思维的主导作用，课后，则是反思思维占主导作用。下面分别论述具体教学阶段不同形式思维在教材加工中的作用。
1.以分析性思维为主导的教材预设加工。一般思维是普通心理学的研究对象，思维是通过一系列复杂的操作过程来实现的。这些认知过程主要包括分析与综合、比较与分类、抽象与概括。在整个认知过程中，分析是基础，分析往往是从分析物的特征和属性开始的，其他认知过程都是建立在分析的基础上；概括是核心，通过概括达到对事物的本质性的认识。
在备课阶段，分析性思维发挥主导作用，条件性知识和本体性知识构成了分析性思维的内容。一般来讲，备课阶段分为两个步骤。第一步是对本体性知识和条件性知识独立的科学的分析。教师对本体性知识的分析分为四方面：（１）对学科统领知识的分析。分析贯穿特定学科的基本概念、原理或者规律。（２）对教材中具体文本内容的分析。分析特定年级特定领域的主题内容，其内涵、构成、类别、表现形式、发展演变过程以及地位和作用等。（３）具体文本内容在知识系统中的位置。分析该具体文本内容与其他年级、其他领域的主题内容之间的关系，包括从学科发展史的角度或者从学科知识结构的角度，与该文本内容前后勾连的知识有哪些、是什么，从而了解掌握该文本内容的知识链或学习通道有哪些、是什么，该文本内容后续发展的走向有哪些、是什么等结构化知识。（４）具体文本内容对应的案例知识。分析与该文本内容对应的具体事例、实例和常见现象。教师对条件性知识的分析表现在三个方面：（１）对学生身心发展知识的分析。分析特定年龄阶段学生认知特点，尤其是对思维水平的分析；分析学生对特定主题的理解，如关于这个主题学生已经知道什么，常见的理解方式有哪些，甚至学生的错误概念。（２）对教与学知识的分析。分析特定主题有效的比喻、样例、实验、活动、解释，也就是使学生容易懂得表达和阐述的方式。（３）对学生评价的分析。分析可以从哪几个方面评价特定领域内学生的理解和表现，最有价值的方法是什么，如何用评价指导教学。
第二步是以条件性知识分析为基础对本体性知识进行“二次加工”，也就是结合学生已有的知识基础、认知水平，对第一次加工得出的本体性知识进行选择，如选择适合学生知识基础和认知水平的知识链、学习通道，如选择适合学生生活经验、认知水平的案例等，从而将抽象的科学概念、原理或规律转化成为符合学生身心发展特点的、相对容易被学生理解、接受或操作的知识、语言或教学提问与学习任务，这也是教师完成将科学性知识“翻译”成具体的可应用、可操作或可观察的知识的第一次“转换”（王能智，曹彦彦，２０１０）。通过上述两个步骤，教师完成了对教材的预设性加工。教案则是教师对教材预设加工的物化结果。
2.以实用思维为主导的教材生成性加工。实用性思维源于Ｂａｔｅｓ提出的认知实用成分。Ｂａｔｅｓ延伸了流体智力和晶体智力的概念，与此相对应提出了认知的机械成分（ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｍｅｃｈａｎｉｃｓ）和认知的操作成分（ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｐｒａｇｍａｔｉｃ）（Ｂａｔｅｓ ＆Ｓｔａｕｄｉｎｇｅｒ，１９９３）。Ｂａｔｅｓ强调智慧是智力的认知实用成分的重要方面，并将它定义为基本生活语用学的一种专家系统知识，这一知识系统使个体对人类现状中复杂和不确定事件拥有超常的洞察力、判断力和提供建议的能力（Ｂａｔｅｓ ＆ Ｓｔａｕｄｉｎｇｅｒ，１９９３；２０００）。Ｂａｔｅｓ等（２００４）进一步指出，尽管关注智慧有关的知识系统，但不可否认，洞察力、判断力和提供建议的能力正是实用思维的体现。
我们认为，在课堂教学阶段，实用思维发挥主导作用，实践性知识构成了实用思维的内容。课前备课体现了课堂教学的预设性，是教师教材加工的初步阶段。课堂教学则是教师在具体的情境下对教材的再次加工。课堂教学是一个复杂的动态系统，这个系统中不断有新情况、新问题产生，教师要结合具体的情况，及时调整预设内容，使其顺应学生的发展，更好地实现教学目标。在这个环节，教师的教材加工能力主要表现洞察、判断和生成三个方面。（１）洞察。正如布鲁纳所讲，学生的错误是有价值的，在课堂教学中，教师及时发现学生的错误。此外，还要发现学生的疑惑、学生的兴趣、学生对教材的理解与教师预期不一致的地方。（２）判断。教师对上述问题进行分析，及时作出反应，并找出上述现象的原因所在。这通常取决于教师是否能将学生现场生成的、具体的、具有前概念特征的语言或表现“翻译”或“对接”到相应的科学概念、原理和规律上去，也就是教师要完成“第二次转换”（王能智，曹彦彦，２０１０）。如果教师能进行第二次顺利的转换，那么就有助于教师走向教材的生成性加工。（３）生成。通过洞察和判断，教师调整自己对教材的预期加工，对教学内容灵活处理，从而也实现了教材的生成性加工。另外，教师也可以利用教学过程的突发事件，来对教材进行生成性加工。总之，教学过程的每个环都可能需要教师对教材的再次加工。可以根据具体的教学环节分析教师教材加工中展现出来的生成能力。比如数学课堂教学中普遍采用的模式：问题情境创设———引出问题———解释与应用。因此，生成能力可以表现在对问题情境的调整或者重新创设，提出问题有所变化，知识的深度、顺序的调整，例题的补充或者删减等。同时，生成能力还体现在情感目标上。
3.以反思思维为主导的反思性加工。反思性思维是以思维活动的过程或结果为对象的一种特定的认知加工过程，即元认知的加工过程（Ｆｌａｖｅｌｌ，１９８１）。课堂教学的结束并不代表教师教材加工的终结。教学结束后以反思思维为主导的教材加工是教师教材加工的重要组成部分，因此，反思能力是教师教材加工能力的重要成分之一。正如我国教育家叶澜所言：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思有可能成为名师。”（转引自李冬辉，２００５）可见，反思是教师教材加工中不可缺少的环节。反思的对象是自身的教材加工状况，反思备课中教材加工的疏忽，课堂上的意外及随机生成的内容，对教材进行再次增删、调整、修改，直到优化。其他教师对自身教材加工状况的评价及自身与其他教师教材加工状况的对比，也能促进教师对自身教材加工能力的反思。通过反思，教师对教材的理解更加丰富、深化和精细，体现出多维、多向、多层的结构化和案例化特征。
教师教材加工的三个环节是循环往复的过程，在循环过程中，教师教材加工能力不断上升。备课阶段教师对教材的预设加工构成了教师教材加工开始，而备课阶段的教材加工则建立在对教材反思性加工的基础上。备课阶段的教材预设加工又是课堂教学中对教材生成加工的前提和基础，而整个教学过程，尤其是课堂教学中对教材的生成加工及备课阶段对教材预期加工之间的差异成为教师反思性加工教材的对象。不同形式的思维在教材加工的不同阶段发挥作用，表现了教师教材加工能力的不同构成。备课阶段教师对教材的预设性加工以一般思维为主导，主要体现分析与概括能力；课堂教学阶段教师对教材的生成性加工以实用思维为主导，包括洞察、判断和生成能力；课后教师对教材的反思性加工以反思思维为主导，包括反思能力（见图２）。
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图２ 从加工过程看教师教材加工能力
（三）从加工主体看教师教材加工能力
伴随着建构主义思潮的兴起，学习共同体理论的提出，新课改对教师间合作、交流的倡导，在备课阶段，通过集体备课来加工教材的方式越来越受到青睐。集体备课已成为教研活动的亮点和重头戏，甚至有的学校针对集体备课制定了专门的规章制度。所谓集体备课是校内或者校际同年级、同学科教师之间开展的交流与合作。与个人备课不同的是，它不是以教师单个人为主体，而是以参与备课的所有老师作为共同的主体。尽管在实践中，集体备课存在一些问题，比如从网上下载或者照搬教案；强调共性、抹杀个性。但集体备课只要运用恰当，仍然不失为提高教师教材加工能力的有效途径。
备课方式的不同从一定程度上反映了教材加工主体的差异。可以结合整个教学过程来看教材加工主体：一种是以个人为主体，体现在整个教学过程中，教师个体对教材的单独加工；另一种是个人和集体相结合，首先，教师个人带着对教材的初步加工，通过集体加工形成对教材的预设性加工，然后在课堂教学，教师个人再次对教材进行加工，最后课后反思中，教师以个体或者集体为主体对教材进反思。从一定意义上，个体和集体相结合的教材加工，即建立在个人备课基础上的集体备课，可以提高教师教材加工能力。集体备课要做到个人钻研、和而不同、以问题为导向、制度建设为保证。
http://www.jcjykc.sdnu.edu.cn/userfiles/image/2013-10/2013101700031098.jpg 图３ 从加工方式看教师教材加工能力
三、教师教材加工能力的特征
（一）个体性
一方面，教师的教材加工能力是教师在个人的教学工作中，在不断的感悟、体验、实践和反思的基础上逐渐形成的。另一方面，教师教材加工能力受到教师个人的认知和非认知因素的影响，如教师已有知识经验、思维方式、教育观念、内在动机等。最后，像前面教师教材加工能力构成中提到的，教知识的不同，思维水平的不同造成了很多教师即使加工同一内容，也展现出很大的个体差异。
（二）能动性
从整个教学过程来看，教材加工是以思维为主导，有目的、有意识的活动，备课阶段，教师分析学生状况对教材预设性加工，课堂教学中教师洞察学生的情况，迅速作出判断，及时调整教材。课堂结束后，教师积极对教材加工状况进行反思，从这个角度讲，教师教材加工能力表现出能动性特征。从另一角度讲，教材是师生从事教学的主要材料，教材本身是静态的、无生命的，只有通过教师的主动加工，才能转化为学生的学材。从这个角度讲，教师教材加工能力也表现出能动性特点。
（三）创造性
教学对象的特殊性，教材本身的特点及其教学的复杂性、不确定性共同决定教师教材加工能力的创造性。首先，教师加工教材的目的是为了学生的学习，但是作为教学对象的学生并不是脑袋空空的走进课堂，不同的学生展现不同的个性特点，并且已有知识经验武装。教学对象一旦变了，教师也要根据教学对象特点，及时调整教材内容。其次，教材本身是知识体系的载体，伴随着建构主义的兴起，人们逐渐改变了知识客观性的认知，而是强调主观建构过程中认识知识。知识本身也可能是过时的，这对教师的教材加工能力提出了创造性要求。最后，教师的教材是解决结构不良的问题，充满了不确定性、复杂性和多变性，教学情境发生了变化，教师也要相应地对教材进行创造性加工。
（四）发展性
从个体的角度来看，教师的教材加工能力伴随着教学对象、教学情境的变化而展现出动态的、发展的、可变的特点。另外，教师教材加工能力随着教师的个人成长不断发展。从整体的角度讲，教师教材加工能力发展与课程改革是相辅相成，相互联系的。课程改革是一个不断更新、发展、超越的过程。因此，教师的教材加工能力也是不断发展的。总体来讲，教师教材加工能力的发展没有固定的终点，但却表现出一定的趋向性，要与教育改革及课程改革相适应，与学生发展相适应。
四、教师教材加工能力的形成与发展
教师教材加工能力的形成以一定的知识为前提，通过对教学实践活动中获得的直接或间接经验的体悟而逐步形成的，同时也受到非认知因素的影响。本体性知识、条件性知识和实践性知识是教师教材加工能力形成的前提条件，在此基础上，一方面，教师通过自身的教学实践积累直接的教材加工经验，另一方面，通过与其他教师的合作教学（田丽丽，金盛华，２００６），获得间接的教材加工经验，教师通过对获得经验的体悟来促进自身教材加工能力的发展。另外，一些非认知因素，如教师的教学动机、教学效能感、工作投入等也在教师教材加工能力的形成中发挥着巨大的作用。总体来讲，教师教材加工能力的发展经历了从机械加工到常规加工，再到精细加工，直至创造加工的过程。
机械加工。处于这个阶段的教师对学生的认知和知识准备并不了解，只是为了教而教，将教材视为绝对的权威，不理解教材的内容体系和深层次的编排意图。从字面上理解教材的内容，机械地按照教材的内容进行教学。即使教材的内容稍微有些调整，也是出于自身的需要，而不是从学生需求出发。这个阶段教师教材加工特点突出表现在：教材加工的预设性强，而生成性和反思性不足。
常规加工。经过几年教学工作，教师形成了稳定有序的教材加工方法，可以从本质上理解教材的内容，基本理解教材的编排意图。他们意识到教材不是绝对的权威，需要根据学生的状况，在整个教学中不断进行调整。然而，他们对于课堂中教材的生成加工还达不到有意识的程度。因此，尽管获得了一些教材加工的陈述性知识，但是他们对教材的生成加工表现出很大的偶然性和盲目性，并且在对教材的反思加工中也表现出被动性、盲目性。
精细加工。教师对教材内容的理解达到了融会贯通的水平，精通教材的内容体系和编排意图。另外，对于学生的已有认知和知识经验也有了充分的了解，能够有意识地对教材内容进行调整、增删。课堂教学中，对于学生对教材的反应有敏锐的洞察力，能够较好地识别课堂情境中临时突发的状况，并根据学生的反应及时调整教材。此外，在对课后教材的反思中，表现出自觉性和目的性。整个教学过程，教师的教材加工表现出流畅性。
创造加工。教师从学生的已有知识和认知状况出发，采用批判的眼光看待教材，能够正确地认识教材中的问题和不足之处，并积极采用各种方式来弥补这种不足。在课堂教学中，采用直觉的方式迅速判断学生对于教材的反应，针对不同的状况采取不同的策略，轻松、流畅地完成整个教学。在课后对教材的反思性加工中，表现出高度的理论性。
此外，还有少量的教师可能并不加工教材。这类教师对教材持消极态度，通过网络获得相关的教学内容，然后遵循别人的做法进行教学。或者教师由于多年执教同一年级，对教材内容比较熟悉，形成了固定的框架，因此，对于教材也就置之不理了。
教师教材加工能力是可塑的，可以从以下方面提高教师教材加工能力。第一，规范集体备课。备课阶段，教师通过个人对教材的初步加工产生疑问，带着这些疑问，进入集体备课。集体备课是事之间的有明确目的、规范化的合作交流，通过集体备课，大家集思广益，从各个角度分析教材，讨论教材中的问题。第二，教师行动研究。教师行动研究中有代表性的方法就是写反思日志，教师在教学活动结束后，及时总结自身教材加工中存在的问题，不断查阅资料，寻求相应的解决方案。通过积极反思，有助于提高教师教材加工能力。
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